楊志平 辛繼湘

摘? ?要??核心素養(yǎng)是我國(guó)深化課程改革進(jìn)程中提出的一個(gè)重要概念，旨在促進(jìn)學(xué)生形成適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需要的必備品格和關(guān)鍵能力。其培育是一個(gè)長(zhǎng)期與復(fù)雜的過程，需要建構(gòu)與之相契合的課程文化來(lái)深入推動(dòng)與保障。核心素養(yǎng)的價(jià)值取向體現(xiàn)在指向人的自我創(chuàng)造與自我管理、關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)與生活幸福和強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)價(jià)值與倫理責(zé)任三個(gè)方面，這需要課程文化朝著民主、開放與整合發(fā)展，并通過轉(zhuǎn)變觀念、教學(xué)實(shí)踐、評(píng)價(jià)導(dǎo)引與文化自覺來(lái)予以建構(gòu)。

關(guān)鍵詞? ?核心素養(yǎng)? 課程文化? 價(jià)值取向

核心素養(yǎng)是當(dāng)前課程改革的聚焦點(diǎn)。研究者們?cè)诤诵乃仞B(yǎng)的內(nèi)涵以及學(xué)科轉(zhuǎn)化等方面進(jìn)行了深入的研究，但從課程文化層面來(lái)探討核心素養(yǎng)在學(xué)校中的落實(shí)卻相對(duì)較少。課程文化是一種課程觀念與課程活動(dòng)形態(tài)。如何定位學(xué)校課程文化，直接影響著核心素養(yǎng)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)中的展開。因而，厘清核心素養(yǎng)的價(jià)值取向，并建構(gòu)適合核心素養(yǎng)培育的課程文化對(duì)核心素養(yǎng)的落實(shí)十分必要。

一、核心素養(yǎng)的價(jià)值取向

核心素養(yǎng)以“立德樹人”為根本任務(wù)，突出德才兼?zhèn)涞娜瞬庞^，體現(xiàn)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的雙向統(tǒng)一。其具體反映了指向人的自我創(chuàng)造與自我管理、關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)與生活幸福、強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)價(jià)值與倫理責(zé)任三種價(jià)值取向。

1.人的主體性：指向人的自我創(chuàng)造與自我管理

在教育的價(jià)值取向上，存在社會(huì)本位與個(gè)人本位兩種分歧的觀點(diǎn)。就人的主體性而言，社會(huì)本位因其以社會(huì)發(fā)展為終極目標(biāo)而遮蔽了人的主體性;個(gè)人本位卻因其對(duì)主體性的過度推崇而使人的主體性異化為自我中心。這意味著無(wú)論社會(huì)本位還是個(gè)人本位，從主體性所發(fā)揮的價(jià)值或功能來(lái)看，二者均沒有實(shí)現(xiàn)教育培育個(gè)體主體性的應(yīng)有之義。有研究者認(rèn)為人的主體性包括三個(gè)方面：自主性、主動(dòng)性與創(chuàng)造性[1]。自主性指人作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體主動(dòng)地調(diào)節(jié)自我;主動(dòng)性指人并不是被動(dòng)地去適應(yīng)自然，而是按照目標(biāo)能動(dòng)地開展社會(huì)實(shí)踐;創(chuàng)造性指人基于自我管理而能動(dòng)地推陳出新，促進(jìn)人與社會(huì)不斷地向前發(fā)展。這表明人的主體性不僅是發(fā)展自我與創(chuàng)造價(jià)值，同時(shí)也需要自我管理與自我反思。主體性活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是一種自我管理下的創(chuàng)造性活動(dòng)。因此，教育在對(duì)人主體性的培育上，一方面要鼓勵(lì)學(xué)生利用主觀能動(dòng)性來(lái)積極創(chuàng)造。另一方面也要強(qiáng)調(diào)人在自我管理與反思中準(zhǔn)確地把握人與世界的關(guān)系，使人的創(chuàng)造性運(yùn)行于理性的制約與監(jiān)督之下。

我國(guó)核心素養(yǎng)以“立德樹人”為根本任務(wù)，從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會(huì)參與三個(gè)維度使人與社會(huì)的發(fā)展保持合理的張力。從核心素養(yǎng)的概念與框架可以看出：首先，核心素養(yǎng)以人的全面發(fā)展為引領(lǐng)，相比于單純的社會(huì)本位，核心素養(yǎng)的課程觀把人放置于突出的位置，凸顯了人的主體性。其次，核心素養(yǎng)對(duì)人的主體性內(nèi)涵又設(shè)置了規(guī)范，突出了人的自我管理，從而防止主體性異化。如勤于反思、健全人格、自我管理、社會(huì)責(zé)任、理性思維等素養(yǎng)的提出，既引導(dǎo)人走向自我創(chuàng)造，但同時(shí)也讓人學(xué)會(huì)反思，強(qiáng)化自我管理。

2.人的發(fā)展性：關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)與生活幸福

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人工智能在生活中的應(yīng)用將日趨普遍，“機(jī)器人”將對(duì)人類工作與生活發(fā)起全面挑戰(zhàn)。站在新的時(shí)代背景下，我們不得不重新思考教育與生活的關(guān)系。當(dāng)我們批判已有的教育為未來(lái)生活做準(zhǔn)備時(shí)，那是否就意味著教育需要直接回歸生活呢？進(jìn)一步而言，回歸生活又能否促進(jìn)人的幸福呢？其實(shí)，生活本身是一個(gè)中性詞，“既有陽(yáng)光和鮮花，也有黑暗和陷阱，瘋狂的魔鬼總是裝扮成美麗的天使，復(fù)雜多變的生活世界與少不更事的中小學(xué)生，構(gòu)成很大的反差”[2]。因此，回歸生活不但不能化解技術(shù)更迭所帶來(lái)的未來(lái)風(fēng)險(xiǎn)，反而還存在消解教育引領(lǐng)人、發(fā)展人之主體責(zé)任的危險(xiǎn)。關(guān)照個(gè)體幸福的教育，既不能簡(jiǎn)單地為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，但也不能直接地回歸當(dāng)前生活，而是應(yīng)該在當(dāng)下的教育中培育出應(yīng)對(duì)未來(lái)變化的關(guān)鍵能力，由此才能從容地應(yīng)對(duì)未來(lái)的變化。

從當(dāng)前的研究來(lái)看，如何促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)與生活幸福，似乎是核心素養(yǎng)的聚焦點(diǎn)。如歐盟在核心素養(yǎng)的界定中直接提出了自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)：“核心素養(yǎng)是所有個(gè)體達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展、成為主動(dòng)的公民、融入社會(huì)和成功就業(yè)所需要的那些素養(yǎng)?！倍?jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）在其公布的《為了成功人生和健全社會(huì)的核心素養(yǎng)》中，也重點(diǎn)關(guān)注到了成功人生的問題[3]。我國(guó)的核心素養(yǎng)研究旨在把“德、智、體、美全面發(fā)展的教育目標(biāo)細(xì)化為學(xué)生應(yīng)形成的必備品格和關(guān)鍵能力的具體要求，最終促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展和社會(huì)的健康發(fā)展”[4]。在我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)框架中提到的人文情懷、理性思維、審美情趣、健全人格、勞動(dòng)意識(shí)、創(chuàng)新精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等素養(yǎng)也同樣指向了人應(yīng)該如何面對(duì)未來(lái)社會(huì)的問題，從而使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我并達(dá)至生活的幸福。如此看來(lái)，核心素養(yǎng)關(guān)注人的自我實(shí)現(xiàn)與生活幸福是人類面向未來(lái)的共同選擇和價(jià)值追求。

3.人的社會(huì)性：強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)價(jià)值與倫理責(zé)任

人的自我實(shí)現(xiàn)不可能孤立于社會(huì)，“如果從人身上舍去社會(huì)的因素，我們便只剩下一個(gè)抽象的東西”[5]。從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)看，人出生時(shí)便呈現(xiàn)出“先天不足”的自然弱勢(shì)，這種弱勢(shì)客觀上奠定了人與人需要相互依靠的自然基礎(chǔ)。從文化學(xué)的角度來(lái)看，人雖受自然屬性與社會(huì)屬性的雙重影響，但只有社會(huì)屬性才是人區(qū)別于動(dòng)物的根本屬性。因此，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展，需要關(guān)注人的社會(huì)價(jià)值。另外作為社會(huì)的人，其發(fā)展還需要考慮發(fā)展的倫理性問題。眾所周知，肇始于十七世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)把人類引向了科學(xué)王國(guó)，人類利用自然與改造自然的能力大幅提升，由此極大地提升了人類的自由。然而當(dāng)“科學(xué)崇拜”極致化為“科學(xué)主義”時(shí)，生態(tài)問題與道德問題層出不窮，并逐步演變成一種全球問題，從而反過來(lái)又制約著人自身的發(fā)展，這些都亟待當(dāng)前的教育去反思和應(yīng)對(duì)。

面對(duì)這些問題，“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）對(duì)核心素養(yǎng)的規(guī)定之一就是對(duì)個(gè)體和社會(huì)產(chǎn)生有價(jià)值的結(jié)果”[3]。素養(yǎng)的發(fā)展不能忘卻社會(huì)的價(jià)值，不能有損于自然與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架在社會(huì)參與模塊重點(diǎn)列出了社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際視野等素養(yǎng)，在人文基礎(chǔ)模塊重點(diǎn)列出了人文情懷與批判精神等素養(yǎng)，而在自主發(fā)展模塊重點(diǎn)列出了信息意識(shí)與勤于反思等素養(yǎng)，這與經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的核心素養(yǎng)理念存在異曲同工之妙，都強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展的創(chuàng)新性與道德性共生，集中體現(xiàn)了人的社會(huì)價(jià)值與倫理責(zé)任。

二、指向核心素養(yǎng)的課程文化訴求

課程文化“指按照一定社會(huì)發(fā)展對(duì)下一代獲得社會(huì)生存能力的要求，對(duì)人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念和課程活動(dòng)形態(tài)”[6]。核心素養(yǎng)的價(jià)值取向需要一種適切的課程文化來(lái)與之契合，從而削弱核心素養(yǎng)在具體實(shí)踐中因文化誤解、分歧與沖突而產(chǎn)生的摩擦與對(duì)抗，提升文化對(duì)課程改革的支撐力。

1.民主型課程文化

核心素養(yǎng)旨在突出人類素養(yǎng)中的關(guān)鍵與必備部分，它是一般素養(yǎng)中的精髓與靈魂，其關(guān)鍵在于“應(yīng)變”與“創(chuàng)新”。在我國(guó)存在著一種由來(lái)已久的控制型課程文化，其旨在傳承現(xiàn)有的社會(huì)文化，突出課程對(duì)文化的繼承性。這顯然不利于學(xué)生“應(yīng)變”與“創(chuàng)新”能力的培育。倘若把控制型課程文化比喻成“工廠型”的話，民主型課程文化則可以比喻成“旅程型”。其遵循一種民主的精神，用對(duì)話與交流替代控制與被控制，在教育的過程中，共同實(shí)現(xiàn)課程文化的創(chuàng)生。

相對(duì)于控制型課程文化，民主型課程文化主要有以下兩個(gè)突出的優(yōu)勢(shì)：一是尊重學(xué)生個(gè)體原有的經(jīng)驗(yàn)。差異性與多元性是學(xué)生的根本特征，它構(gòu)成了課程的起點(diǎn)與目標(biāo)。二是突顯課程的文化主體地位。在民主型課程文化中，課程被視為一種文化實(shí)在，它有別于控制型課程文化關(guān)注固有文化的維護(hù)，其旨在彰顯課程的文化品格，突出課程作為一種文化存在的創(chuàng)新使命。當(dāng)然，民主型課程文化并非否定控制型課程文化對(duì)現(xiàn)有文化的傳承，只是其以更高的姿態(tài)超越控制型課程文化，從創(chuàng)新的視角釋放課程的文化品格，從而達(dá)到培育個(gè)體的應(yīng)變與創(chuàng)新能力。

2.開放型課程文化

培育具有國(guó)際視野和全球勝任能力的個(gè)體，需要一種兼容并包的開放型課程文化與之契合。開放型課程文化是指以開放的態(tài)度理性審視外來(lái)文化與本土文化、傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，合理地吸收他文化與自我傳統(tǒng)文化中的優(yōu)秀成果，并積極轉(zhuǎn)化成新課程文化前進(jìn)的資源。作為一種新的課程文化，重在突出“開放”的主動(dòng)性，而非“被拋”式的被動(dòng)應(yīng)對(duì)。我國(guó)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，一方面期望學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值而達(dá)至生活幸福;另一方面學(xué)生核心素養(yǎng)的培育也肩負(fù)著復(fù)興中華民族的歷史使命。因此，課程文化的建設(shè)需要具有更加寬廣的國(guó)際與國(guó)內(nèi)視野，以更加開放的心態(tài)去擁抱文化的多元性。

從共時(shí)性來(lái)看，開放型課程文化體現(xiàn)在課程文化向世界敞開、向國(guó)內(nèi)不同民族、不同類型的學(xué)生敞開;從歷時(shí)性來(lái)看，開放型課程文化指課程文化向傳統(tǒng)敞開。課程文化的敞開是學(xué)生獲得國(guó)際理解、學(xué)會(huì)跨文化交流、尊重異質(zhì)文化、感悟民族文化魅力的重要載體與途徑。培育核心素養(yǎng)的課程文化既要有開放的國(guó)際視野與歷史眼光，但同時(shí)更要做好外來(lái)文化的本土轉(zhuǎn)化與傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。

3.整合型課程文化

核心素養(yǎng)是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)等中間的“關(guān)鍵少數(shù)”，是各種素養(yǎng)的“優(yōu)先選項(xiàng)”，是素質(zhì)教育、三維目標(biāo)、全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的“聚焦版”[7]。這種“關(guān)鍵少數(shù)”“優(yōu)先選項(xiàng)”與“聚焦版”其內(nèi)涵比“能力”“技能”更加廣泛，它是知識(shí)、情感、能力與態(tài)度的高度融合。核心素養(yǎng)的融合特征并非某一個(gè)學(xué)科、某一個(gè)學(xué)習(xí)階段或某一種教育形式能夠獨(dú)立實(shí)現(xiàn)，它需要建構(gòu)一種整合型的課程文化來(lái)與之共契。整合型課程文化主要包括三方面的整合：一是從教育形態(tài)來(lái)看，即整合家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育與自我教育;二是從歷時(shí)性來(lái)看，即整合各階段的教育力量;三是從共時(shí)性來(lái)看，即整合多門學(xué)科的力量。

整合型課程文化需要謹(jǐn)防出現(xiàn)“平均主義”的錯(cuò)誤傾向?！捌骄髁x”指各種教育力量毫無(wú)針對(duì)性地平均發(fā)力，無(wú)重點(diǎn)、無(wú)特點(diǎn)，這是對(duì)整合型課程文化的誤解。整合型課程文化旨在強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育所需力量的多樣性與多維性，但各種力量在不同時(shí)段、不同場(chǎng)合所發(fā)揮的作用并不相同。這種不同并不意味對(duì)立與沖突而應(yīng)該是一種互補(bǔ)與共生的關(guān)系，是各種力量在學(xué)生核心素養(yǎng)培育中的動(dòng)態(tài)平衡。

三、指向核心素養(yǎng)的課程文化建構(gòu)

1.轉(zhuǎn)變觀念：素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的基礎(chǔ)

素養(yǎng)本位課程文化的建構(gòu)，前提在于轉(zhuǎn)變觀念而形成價(jià)值認(rèn)同。然而思想觀念的演進(jìn)規(guī)律總是基于歷史而又超越歷史，是一種遞相衍生、迭相演進(jìn)的歷史發(fā)生過程。因此，核心素養(yǎng)課程文化的建構(gòu)一定是基于以往課程文化之上的一種發(fā)展與超越。

多元文化研究中關(guān)于文化身份認(rèn)同的過程模型，給我們明晰觀念形成的路徑提供了一種借鑒的思路。班克斯認(rèn)為，文化身份認(rèn)同需要經(jīng)歷以下六個(gè)過程：“文化心理束縛、文化封裝（文化排他性）、文化身份厘清、二元文化主義、多元文化主義和反思性民族主義、全球化主義和全球適應(yīng)能力?！盵8]文化心理束縛是面對(duì)新文化的自我否定。文化封裝（文化排他性）是對(duì)原有文化的復(fù)興與保護(hù)。文化身份厘清指澄清個(gè)人態(tài)度與文化差異，對(duì)新文化產(chǎn)生積極態(tài)度。二元文化主義是指新舊文化同時(shí)并存的狀態(tài)。多元文化主義是對(duì)原有文化的自覺，并同時(shí)對(duì)其他文化保持積極態(tài)度，以期自我實(shí)現(xiàn)。最后一階段全球化主義即個(gè)體已經(jīng)內(nèi)化了一般的種族價(jià)值和人類準(zhǔn)則，具備在世界范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的技能和忠誠(chéng)。素養(yǎng)本位課程文化觀念的形成，可借鑒文化身份認(rèn)同理論，大致過程如下：對(duì)原有觀念的辯證性否定——新觀念的不適應(yīng)與原有觀念的復(fù)出——新觀念的再次獲得與價(jià)值明朗——新舊觀念并存——對(duì)新觀念的認(rèn)同與外顯。當(dāng)然，這個(gè)過程是一個(gè)觀念轉(zhuǎn)變的理想模型，考慮到觀念轉(zhuǎn)變是一種內(nèi)在思維方式的轉(zhuǎn)變，它受多種因素的共同影響。因此，在實(shí)踐中課程主體可能會(huì)跳過某些步驟或出現(xiàn)暫時(shí)的倒退現(xiàn)象，這些都實(shí)屬正常。

2.教學(xué)實(shí)踐：素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的關(guān)鍵

觀念性的文化是抽象的，但抽象文化的構(gòu)建卻是具體的，人在對(duì)象化活動(dòng)中所秉持的理念、遵循的原則、采用的方式就是一種文化的顯現(xiàn)與形成的過程，它既體現(xiàn)了文化對(duì)實(shí)踐的引領(lǐng)，同時(shí)也使相應(yīng)的文化在實(shí)踐中豐富與發(fā)展。素養(yǎng)本位課程文化就其本質(zhì)而言，是一種指向核心素養(yǎng)培育的課程觀念與實(shí)踐活動(dòng)，這種文化的形塑同樣需要指向核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐來(lái)予以彰顯。因此，思考什么樣的教學(xué)才能落實(shí)核心素養(yǎng)，其實(shí)質(zhì)就已經(jīng)形成了一種建構(gòu)素養(yǎng)本位課程文化的意識(shí)。

核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐需要教學(xué)超越單純的知識(shí)本位、能力本位而走向素養(yǎng)本位。但素養(yǎng)本位并非摒棄知識(shí)與能力，相反它一定是以知識(shí)與能力為基礎(chǔ)的綜合體現(xiàn)。素養(yǎng)本位的教學(xué)實(shí)踐更加凸顯知識(shí)的創(chuàng)造性與情境性，需要學(xué)生超越單純“靜聽”式的“記”“背”模式，從而去探究與發(fā)現(xiàn)知識(shí)對(duì)生命成長(zhǎng)的內(nèi)在價(jià)值，如此才能擺脫知識(shí)異化的現(xiàn)代困境，使課程知識(shí)圍繞著提升生命意義、豐富個(gè)體精神而展開。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，諸如項(xiàng)目式教學(xué)、跨學(xué)科的聯(lián)合教學(xué)等教學(xué)方式突出了教學(xué)的體驗(yàn)性、學(xué)生的主體性，且適當(dāng)?shù)厝趸藢W(xué)科界限，拓展了學(xué)生視野，其有利于核心素養(yǎng)的扎實(shí)落地，從而有利于在教學(xué)實(shí)踐中形成素養(yǎng)本位的課程文化。當(dāng)然，一種文化的形成，勢(shì)必又會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)核心素養(yǎng)在學(xué)校場(chǎng)域的落實(shí)，從而使文化與教學(xué)實(shí)踐實(shí)現(xiàn)良性互動(dòng)。

3.評(píng)價(jià)導(dǎo)引：素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的保障

從評(píng)價(jià)來(lái)看，建構(gòu)素養(yǎng)本位的課程文化主要指課程主體以核心素養(yǎng)的培育為導(dǎo)向，積極開展促進(jìn)核心素養(yǎng)落實(shí)的評(píng)價(jià)活動(dòng)，從而為建構(gòu)素養(yǎng)本位課程文化提供必要的保障。從核心素養(yǎng)的形成來(lái)看，核心素養(yǎng)是一個(gè)不斷深化、循序漸進(jìn)的過程。階段性與長(zhǎng)期性是其關(guān)鍵特點(diǎn)。因此，核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)理應(yīng)具有過程性、階段性與開放性等特征。

具體而言，在評(píng)價(jià)過程中需要注意以下四個(gè)問題：一是理性審視教學(xué)中的知識(shí)目標(biāo)。有研究者回應(yīng)了核心素養(yǎng)的培育到底是“知識(shí)的放逐”還是“知識(shí)的回歸”[9]，其以理性的態(tài)度澄清了知識(shí)對(duì)核心素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)性作用，規(guī)勸評(píng)價(jià)者切不可因改革而過度興奮，以此而誤讀核心素養(yǎng)。二是重新審視評(píng)價(jià)的功能。從核心素養(yǎng)的特征來(lái)看，更應(yīng)該突出評(píng)價(jià)的反饋與育人作用，從而超越評(píng)價(jià)單一的甄別與選拔功能。三是突出評(píng)價(jià)方式的多元性。核心素養(yǎng)的綜合性需要評(píng)價(jià)超越單一的紙筆測(cè)試或技能操作性評(píng)價(jià)，而以更加多元的方式促進(jìn)個(gè)體高階思維的形成。四是評(píng)價(jià)最終需要以人的發(fā)展為根本立足點(diǎn)?！霸u(píng)價(jià)要注意到人的個(gè)體差異;注意在評(píng)價(jià)中既要注重核心素養(yǎng)的外顯內(nèi)容，也要注重其內(nèi)隱成分;注意人的發(fā)展的階段性和過程性。”[10]如此，評(píng)價(jià)才能為素養(yǎng)本位課程文化的建構(gòu)與培育保駕護(hù)航。

4.文化自覺：素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的長(zhǎng)效機(jī)制

費(fèi)孝通先生認(rèn)為：“文化自覺是指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有自知之明，明白它的來(lái)歷，形成過程，所具有的特色和它發(fā)展的趨向?！盵11]文化自覺的過程是轉(zhuǎn)向歷史追求認(rèn)同的過程，但同時(shí)也是透過歷史指向未來(lái)的過程，而其最終是為了人們活好當(dāng)下，養(yǎng)成獨(dú)立而不封閉、自信而不盲目的自覺精神。這種獨(dú)立、自信、反思的思維習(xí)慣對(duì)素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的長(zhǎng)效性具有良好的保障作用。

素養(yǎng)本位課程文化對(duì)文化自覺的需求主要基于以下兩點(diǎn)考慮：一是受素養(yǎng)本位課程文化建構(gòu)的長(zhǎng)期性與復(fù)雜性所決定。素養(yǎng)本位課程文化的建構(gòu)并非一蹴而就。其正如觀念轉(zhuǎn)變一樣，在特定階段會(huì)呈現(xiàn)出搖擺不定或多種文化并存的現(xiàn)象。素養(yǎng)本位課程文化的自覺表現(xiàn)在課程主體對(duì)課程文化的自覺反思，確保課程文化能在曲折中持續(xù)前行。二是由核心素養(yǎng)的內(nèi)涵所決定。核心素養(yǎng)是指向人終身發(fā)展的素養(yǎng)，需要課程的工具價(jià)值與文化價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)合。素養(yǎng)本位的課程文化自覺主要表現(xiàn)為一種關(guān)系的自覺和功能的自覺，即自覺到課程的工具價(jià)值與文化價(jià)值需要保持必要的張力，從而實(shí)現(xiàn)文化傳承與文化創(chuàng)新的統(tǒng)一。總而言之，基于素養(yǎng)本位課程文化形成的長(zhǎng)期性、復(fù)雜性以及素養(yǎng)自身內(nèi)涵的豐富性、開放性，它需要課程主體高度的文化自覺，主動(dòng)回應(yīng)素養(yǎng)本位課程文化在形成過程中出現(xiàn)的種種問題，從而使素養(yǎng)本位課程文化的建構(gòu)獲得一種可持續(xù)的動(dòng)力。

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