宋巧文

在日常的閱讀教學實踐中，我們常會發(fā)現(xiàn)學生讀課文后，大多數(shù)學生都感覺自己讀得懂，但課堂教學中卻常表現(xiàn)出閱讀得不到位。其中主要的原因在于他們的閱讀停留于淺表層的閱讀，讀懂了詞語的意思，卻沒讀出詞語背后表情達意的含義;讀懂了句子意思，卻沒讀出句子的深層意味;讀懂了段落的內(nèi)容，卻沒讀出構(gòu)段間的聯(lián)系;讀懂了故事情節(jié)，卻沒讀出故事蘊含的主旨。學生對教材文本的閱讀，常常無法深入。教師應該通過精要的提問引導學生進行關(guān)注與思考，進而引導學生對文本進行深度閱讀，提升學生的閱讀能力。但教師要提煉出對文本適切的精要問題，就須自身對教材文本的解讀有深度。而且這個深度，并不僅僅是指向理解層次的深度，還包括對情感價值觀的構(gòu)建，對語料的選取等。

統(tǒng)編本教材的使用，更是讓我們通過課文感受到了編者對閱讀本身的重視。文質(zhì)兼美的文章大量出現(xiàn)，即使在低年級也出現(xiàn)了許多高級詞匯、閱讀策略的強調(diào)……教材中的變化，都在提醒我們應該對文本進行深度解讀，閱讀教學的課堂不應僅僅停留在逐字逐句的講解，而應該梳理出主線，“提領(lǐng)而頓百毛皆順”。并且，不同的文本價值需要不同的課型來表現(xiàn)，而不是所有的課文都要逐段講讀。教師備課進行教材文本解讀時，是編者、教師與文本的三方交流，教師應進行深度閱讀，充分挖掘文本的教學價值。

一、理解文章內(nèi)容時，要讀出作者行文的路徑

在低年級教學中，閱讀教學的目標之一就是要多朗讀，以讀促悟，但此時“多讀”要讀準確字音，讀通順語句，更要讀準感情。筆者在聽一位教師教學《咕咚》（統(tǒng)編本一年級下冊）一文時，在指導學生讀“咕咚”的感嘆號時直接要求重重地讀，雖然這樣的環(huán)節(jié)可以看出有教師的指導意識，但過于簡單機械，形式取代了實質(zhì)。如果學生對課文沒有理解到位，僅是讀懂了故事情節(jié)，要讀出感情就很難。這樣的難點，正是教師應該有所作為的地方。而前提是，教師必須能夠在對教材進行文本解讀時，就讀出作者的行文層次和寫作意圖。

第一次的“咕咚來了”，是因為小兔子本身個性膽小，都不敢看是什么情況，所以臆想出“咕咚”是怪物來了。第二次的“咕咚來了”，是因為猴子好事愛起哄，所以一邊跑一邊大叫讓大家跑起來，屬于湊熱鬧。第三次的“咕咚來了”，是人云亦云后動物們不知所措的慌張，仿佛是大災難降臨般的恐懼。教師基于對文本內(nèi)容的深層解讀，梳理出了作者的寫作層次，引導學生順著這樣的路徑去讀，才能體會三個相同的“咕咚”一詞，卻指向三種不同的意味，也只有這樣，才能準確地讀出三次“咕咚”后感嘆號所蘊含的情感。

另外，童話故事中常常采用復沓結(jié)構(gòu)，這篇課文也是如此。學生閱讀后很容易就能感知到這樣的情節(jié)結(jié)構(gòu)，但未必能夠讀出其中的遞進層次。為什么作者要安排三次“咕咚”？如果只截取小兔子的恐懼后直接轉(zhuǎn)向水牛的質(zhì)疑，雖然生硬些，但也可以通過兩者的對比推導出寓意的不能偏聽偏信。這樣的復沓結(jié)構(gòu)用意指向的是什么？如此一問一思，追問深思，教師才能去關(guān)注到作者的行文路徑。而這恰恰是單憑學生的眼光會容易忽略的。教師須在備課前解讀文本時就如此細讀，才能為之后有效突破教學的重點難點奠定基礎。

二、體悟文章主旨時，要讀出建構(gòu)的多層含義

學生在閱讀課文時，基于自身的人生經(jīng)歷和閱讀積淀所能讀出的文本蘊含的思想感情相對有限。因而教師應該首先作為一個文本的閱讀者，敏銳地感知文本主旨，細思文本的內(nèi)涵，之后才能對文本進行準確的運用。

小小說單元中《橋》（統(tǒng)編本六年級上冊）一文中，大多數(shù)學生能自主體會到課題“橋”指向村子里那座逃生的“窄窄的木橋”。但如果僅停留于此，文本中蘊含的主旨就會有所缺失。如果學生深度閱讀，還能讀出多重的意旨。因為是唯一的逃生通道，作者多次描寫了這座橋，運用了擬人的修辭手法呈現(xiàn)了木橋的脆弱，作為環(huán)境描寫烘托了情勢的危急與村民的恐慌。但小說中，鮮明呈現(xiàn)的是老漢（村支書）這一人物。無論是正面的描寫還是環(huán)境方面的襯托，都是為表現(xiàn)人物舍己為人、大公無私的形象服務的。如果沒有老支書“如山一般”的鎮(zhèn)定指揮與鐵面無私的引導秩序，那么，面對可怕的暴雨山洪、唯一卻脆弱的木橋和因恐懼而慌亂的人群這樣的危急場面，村民是難以安全逃生的。老支書的作用也是一座無形的“生命橋”，護送著村民們順利通過有形的“木橋”得以安全。小說三要素是人物、情節(jié)和環(huán)境，如果在感悟“橋”這一課題的意蘊時僅局限于對小說環(huán)境中的實物“橋”的描寫，那么對于小說最重要的人物形象與主題指向的感知就顯得淺顯與單薄了。

在文本細讀時，教師不僅要與文本的作者進行交流，體會其借助人物形象和事件歷程所要展現(xiàn)的主旨，還應該揣摩編者對文本的擇取與處理意圖，結(jié)合教學目標、單元主題以及課后的練習，綜合觀照文本的情感內(nèi)蘊與價值觀意圖。學生讀不清、讀不透的地方，正是作為教師需要用功、有所作為之處。教師只有在對文本進行深度解讀，并形成立體的閱讀感知后才能更好地引領(lǐng)學生針對教學目標讀到位、讀豐滿。如果教師只停留于淺層的理解，那么對學生的引領(lǐng)效果就很有限。

三、選取文章語料時，要讀出語言的范式結(jié)構(gòu)

語文課本并不是單純的閱讀教學教材，同樣可以指向表達。閱讀作為一種輸入，對于學生完成輸出（寫作表達）具有促進作用。統(tǒng)編本教材中，文學性文本的大量出現(xiàn)，不僅為閱讀教學提供了新的教學著力點，也為教師對學生進行習作能力培養(yǎng)提供了更多的支撐。但是，教學中存在著學生閱讀數(shù)量多，甚至閱讀材料質(zhì)量頗高，但在進行寫作時卻無法將這種積累轉(zhuǎn)化的現(xiàn)象。一部分原因就在于，學生在閱讀時無法敏銳感知其中的語言范式，其中包括詞語構(gòu)成、短語范式、句群段式乃至謀篇布局。教師在備課進行文本解讀時，不僅要挖掘教材中的閱讀價值，也可以將之作為例文充分梳理其中的語料，引導學生于語言范式處體會。

《火燒云》（統(tǒng)編本三年級下冊）所在單元主要目標是學習描寫景物從不同方面展開，《火燒云》是實現(xiàn)單元主要目標的典范文章，而且文中描寫火燒云顏色變化的詞，對于學生在日常寫作中描寫顏色總是比較枯燥又不夠細致是非常值得借鑒和積累的?！鞍胱习朦S、半灰半百合色”的“半（ ? ? ? ）半（ ? ? ? ）”，“葡萄灰、梨黃、茄子紫”的“物品+顏色”的描寫，在課堂教學中，教師不僅要指導學生去感知作者在觀察與表達顏色時采用的細膩的詞語，還要感知提煉出構(gòu)詞方法，同時即時進行口頭拓展以期進行內(nèi)化。

《頤和園》（統(tǒng)編本四年級下冊）是寫景的經(jīng)典課文。全文以“進了顧和園的大門，繞過大殿，就來到有名的長廊”“走完長廊，就來到了萬壽山腳下”“登上萬壽山，站在佛香閣的前面向下望，頤和園的景色大半收在眼底”“從萬壽山下來，就是昆明湖”這四個過渡句進行串聯(lián)。這樣“移步換景”的寫作手法是游記寫景文章中采用的經(jīng)典的語言范式之一，不僅可以準確有序地進行路線交代、段意提示，具有遷移拓展的價值，而且因其操作性強，便于學生在自己的習作中進行仿寫運用。另外，作者在動詞使用方面注意了用字準確且不重復，教師可以在指導學生領(lǐng)悟表達范式時進一步引導學生關(guān)注作者在煉字時的用心，啟發(fā)他們在日常寫作中積極積累、運用詞匯，有意識地避免詞匯單調(diào)的情況。

就敘事學角度而言，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。對教材中文本的解讀同樣可以有不同的角度、不同的關(guān)注點。教師將教材的文本解讀作為教學設計的第一步時，應當注重“走進去”的深度閱讀，這樣才能進行整合思辨，擇取合適的重點難點開展教學實踐。

（作者單位：福建師范大學附屬小學）

責任編輯 張 艷