楊文麗 杜明峰

校園欺凌是指發(fā)生在校內(nèi)學(xué)生之間的一種欺負(fù)行為，是強(qiáng)勢的一方惡意地對并未激惹他們的弱勢一方進(jìn)行壓倒性的或令對方無法招架的身體或言語攻擊或群體性排擠，使弱勢一方感到精神上的痛苦[1]。校園欺凌已經(jīng)成為當(dāng)今世界的一個(gè)重要教育問題。雖然很多國家或地區(qū)已經(jīng)在減少和遏制校園欺凌的工作中取得了顯著成效，但它就像飄浮于空氣中的灰塵一般，依然在時(shí)刻威脅著學(xué)生的身心安全。2019年1月聯(lián)合圉教科文組織（UNESCO）發(fā)布的《數(shù)字背后：結(jié)束校園暴力和欺凌》（Behindthe Numbers： Ending School Violence andBullying）報(bào)告顯示，約有33%的在校學(xué)生受到過身體欺凌，這些校園暴力和欺凌給男生和女生都帶來了影響。

屢屢發(fā)生的校園欺凌事件不斷地警示我們，防范和解決校園欺凌刻不容緩。為每一名學(xué)生提供安全、舒適、沒有欺凌的學(xué)習(xí)環(huán)境，是學(xué)校的基本職能，也是學(xué)校的底線責(zé)任和要求。即便如此，要實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)卻也不是一件很輕松的事情。那么，是什么原因?qū)е铝诵@欺凌的頻發(fā)？校園欺凌真的難以避免嗎？對于這些問題，學(xué)界給出了一些解答，本文不再贅述。本文將重心放在教師身上，考察教師在應(yīng)對和處理校園欺凌問題時(shí)采取的措施及其價(jià)值依據(jù)，探討基于教師關(guān)懷的校園欺凌防范策略。

一、一個(gè)校園欺凌案例

在S小學(xué)，發(fā)生了這樣一起校園欺凌事件。小強(qiáng)是該校三年級學(xué)生，好動、不聽課，課問總是惹是生非，經(jīng)常欺負(fù)同學(xué)。由于他長得比較高大，其他同學(xué)都害怕他。他被大家認(rèn)為是班級中的“定時(shí)炸彈”，班主任為此頭痛不已。家長們對此也常有怨言，多次在班級微信群中公開表示對小強(qiáng)和其家長的不滿。一次體育課前，同學(xué)們按照要求統(tǒng)一將外套放在操場的一個(gè)角落。不料下課后，小強(qiáng)隨手撿起一件衣服就扔到了圍墻外。被扔衣服的男生要求小強(qiáng)撿回來，小強(qiáng)二話不說，對該同學(xué)大打出手，并料魯?shù)貙⑵滢舻乖诘?，?dǎo)致其臉部、手臂和腿部都因擦傷而流血。周圍同學(xué)看到后，一邊大聲呼喊“流血了，流血了”，一邊跑去報(bào)告班主任。教學(xué)樓里的同學(xué)聽到這樣的喊聲紛紛探出頭來望著……

小強(qiáng)的班主任聞訊而來，果斷采取行動，將受傷同學(xué)送到醫(yī)務(wù)室包扎傷口，并通知雙方家長到學(xué)校。待家長到校后，請小強(qiáng)家長找回被其子扔出圍墻的衣服，賠償受傷同學(xué)的醫(yī)療費(fèi)。同時(shí)，要求小強(qiáng)向受傷同學(xué)道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似錯誤。作為懲罰，班主任還要求小強(qiáng)一個(gè)星期內(nèi)除上廁所外，課問不得離開座位。班主任還將雙方家長叫到辦公室進(jìn)行調(diào)解，促使雙方和解。在此基礎(chǔ)上，班主任要求小強(qiáng)就欺負(fù)同學(xué)、破壞同學(xué)友誼、損害班級榮譽(yù)等問題向全班同學(xué)說明情況并檢討，引導(dǎo)同學(xué)們學(xué)會互諒、互讓，共同建構(gòu)團(tuán)結(jié)友愛的班集體。借此機(jī)會，班主任召開班會，專門就如何防范校園欺凌、如何確保自己人身安全、如何預(yù)防類似事件發(fā)生等問題進(jìn)行了討論，同學(xué)們反映都比較好。班級也恢復(fù)了以往的平靜。

二、校園欺凌干預(yù)中教師的價(jià)值取向

校園欺凌雖不構(gòu)成校園暴力或校園犯罪[2]，但與積極的教育活動相比，它顯然是一種消極的社會行為，不僅影響受欺凌者的行為態(tài)度、學(xué)業(yè)成績和學(xué)校生活質(zhì)量，還會對其身心造成持久且難以挽回的傷害。在頻發(fā)的校園欺凌事件中，有些是顯性的，有些是隱性的，有的很輕易被發(fā)覺、制止，有的則很容易被忽略，以致惡化為校園暴力。這種現(xiàn)象如果得不到有效控制，就必然會衍生更為嚴(yán)重的教育問題，甚至發(fā)展為社會治理問題。但問題在于，校園欺凌與教育領(lǐng)域的其他諸多問題一樣，我們很難在現(xiàn)象與問題根源之間找到完全的一一對應(yīng)關(guān)系，即便確證了某個(gè)因素導(dǎo)致了某種現(xiàn)象的發(fā)生，也并不必然能達(dá)到“藥到病除”的效果。因此，在學(xué)校和班級中預(yù)警、處理和防范校園欺凌極為關(guān)鍵。

從上述案例中我們看到，在校園欺凌事件發(fā)生之后，最先作出反應(yīng)和行動的是班主任，班主任的介入不僅有效控制了局面，也避免了欺凌事件的進(jìn)一步惡化。一定程度上可以認(rèn)為，當(dāng)校園欺凌真正發(fā)生的時(shí)候，所有的應(yīng)對機(jī)制、制度、政策和措施都未必能直接發(fā)揮作用，至少在具體的情境中，機(jī)制的因素會“退場”，人的重要性會凸顯。事實(shí)也告訴我們，在所有校園欺凌干預(yù)的路徑中，教師干預(yù)雖不是唯一重要的，但卻是最及時(shí)、最直接、最有效的方式。教師能及時(shí)發(fā)現(xiàn)校園欺凌，也可以以最快速度干預(yù)并防止事件的進(jìn)一步擴(kuò)大。如果教師了解校園欺凌的應(yīng)對和防范措施，他們就能夠最大程度地規(guī)避傷害，即便采取了不恰當(dāng)?shù)姆绞?，也可以一定程度上控制事態(tài)的進(jìn)一步惡化;最糟糕的是，教師既不清楚如何處理和防范，主觀上又不愿意采取相應(yīng)的措施，那就只會導(dǎo)致更嚴(yán)重的后果。

因此，防范校園欺凌必須注重教師的作用，特別要關(guān)注教師干預(yù)校園欺凌的價(jià)值維度，它是教師在解決校園欺凌和指導(dǎo)學(xué)生發(fā)展中所隱含的價(jià)值理由，決定了教師對校園欺凌的認(rèn)識層次，也蘊(yùn)含著對所采取行動的價(jià)值取向，甚至能決定這種處理方式對學(xué)生的實(shí)際價(jià)值或意義。同樣的校園欺凌現(xiàn)象，不同教師會有不同的處理方式，結(jié)果也會有差別。因此，教師干預(yù)校園欺凌的關(guān)鍵不僅僅在于方式的問題，還在于為什么選擇這樣一種方式。正是在此意義上，防范校園欺凌與其說要發(fā)揮政府、學(xué)校、課程的作用，不如將重心放在教師價(jià)值取向的認(rèn)識和再認(rèn)識上。假如所有教師或者至少班主任能夠堅(jiān)持合理正當(dāng)?shù)膬r(jià)值取向，那么憑借必要的干預(yù)手段，他們一定能夠筑起學(xué)校的安全防護(hù)墻。

三、教師行動干預(yù)的價(jià)值理由分析

在已有關(guān)于校園欺凌的研究中，人們多是從一般意義或是特定角度出發(fā)，分析導(dǎo)致校園欺凌發(fā)生的背景和原因，探討校園欺凌發(fā)生的機(jī)理以及防范和改進(jìn)的策略，這些討論和分析自然都有助于我們深入地了解和認(rèn)識校園欺凌問題。不過，假如我們想要了解校園欺凌發(fā)生和處理的整個(gè)過程，這些討論就會顯得單薄。這一關(guān)鍵事件正好為我們提供了案例，讓我們可以循著“過程——事件”的路徑較為完整地看到班主任的“在場”及其應(yīng)對策略，并進(jìn)一步引發(fā)我們思考班主任介入和干預(yù)的正當(dāng)性理由是什么。

（一）基于管理的理由

在欺凌事件發(fā)生后，班主任第一時(shí)問帶受傷同學(xué)到醫(yī)務(wù)室包扎傷口，并通知雙方家長立即趕到學(xué)校共同處理這件事;同時(shí)，要求小強(qiáng)和家長承擔(dān)欺凌事件的責(zé)任。班主任行使權(quán)力，讓學(xué)生和家長按要求行動，從而將欺凌事件所造成的不良后果降到最低。這個(gè)過程就是管理。對學(xué)校而言，管理不僅是實(shí)現(xiàn)上下溝通協(xié)作的重要方式，也是應(yīng)對和處理突發(fā)事件的有效手段。對兒童來說，也需要用管理來規(guī)范他們的行動，如赫爾巴特所言：“兒童很久以后才會具備意志，起初兒童并沒有形成一種能下決斷的真正意志，有的只是一種處處都會表現(xiàn)出來的不服從的烈性。這種烈性就是不守秩序的根源，它擾亂成人的安排，并把兒童未來的人格本身也置于種種危險(xiǎn)之中?！盵3]因此，“為了要使那種在烈性與欲望中成長起來的意志不被它們造成具有反社會的傾向，就有必要經(jīng)常對它們保持明顯的壓制?！盵4]從這個(gè)意義上講，班主任的管理是正當(dāng)?shù)?，其介入的方式也是恰?dāng)?shù)?。管理的運(yùn)用不僅解決了欺凌事件帶來的問題，也完善了兒童對權(quán)威、秩序、規(guī)則的認(rèn)知。

（二）基于正義的理由

小強(qiáng)是班里的“定時(shí)炸彈”，常會出現(xiàn)各種違規(guī)、違紀(jì)行為，同學(xué)們也習(xí)以為常了。同班同學(xué)的家長對此也知情，只是礙于情面或其他原因，他們只是告誡自己的孩子對小強(qiáng)避而遠(yuǎn)之。但這并不意味著班主任對小強(qiáng)聽之任之，相反，班主任在此之前經(jīng)常通過壓制或說服的方式使小強(qiáng)認(rèn)識到自己的錯誤，同時(shí)又引導(dǎo)同學(xué)們通過互諒來維持班級團(tuán)結(jié)。只不過，這樣的方式并沒有達(dá)到預(yù)期的效果。小強(qiáng)非但沒有從根本上認(rèn)識自己的錯誤，反而認(rèn)為其他同學(xué)都害怕他，便更加膽大包天，以致發(fā)生了上述事件。班主任要求小強(qiáng)給受傷同學(xué)賠禮道歉，并寫保證書，保證以后不再犯類似的錯誤;還要求他一個(gè)星期除了上廁所，課問不得離開座位。這個(gè)過程就是懲罰。在學(xué)校日常生活中，即便是最好的教師也不可避免會遇到不遵守校紀(jì)校規(guī)、不服從管教的學(xué)生，為了維護(hù)正常的教學(xué)秩序，教師就必須維持紀(jì)律，這自然要使用懲罰這一教育手段。懲罰實(shí)際上是違反規(guī)則的“報(bào)應(yīng)”，報(bào)應(yīng)論相信以牙還牙、以眼還眼的原則，而懲罰的含義正是權(quán)威對違反規(guī)則的學(xué)生有意施加某種痛苦或不快[5]。由于欺凌者給別人造成了痛苦或傷害，那么懲罰欺凌者的行為，并給其帶來痛苦或不快，就堅(jiān)持了報(bào)應(yīng)性正義。“報(bào)應(yīng)論堅(jiān)信，犯了罪錯承受痛苦，在道德上是合理的;相反，犯了罪錯得不到報(bào)應(yīng)，正義的天平將失去平衡，這在道德上是不可接受的?！盵6]那么，這是不是意味著報(bào)應(yīng)性正義用在學(xué)生身上就完全是正當(dāng)?shù)哪兀?/p>

答案顯然是否定的。報(bào)應(yīng)性正義也存在需要改進(jìn)的地方，譬如，以報(bào)應(yīng)性正義為準(zhǔn)則處理學(xué)生違紀(jì)行為時(shí)，會出現(xiàn)“見物不見人”、無視學(xué)生利益、忽略對其他關(guān)系的修復(fù)，以及忽視教師和學(xué)校特殊性等問題，這本身就值得反思。[7]更何況，假如教師在處理校園欺凌過程中都堅(jiān)持報(bào)應(yīng)論的原則，那么教育與法律、司法就沒有本質(zhì)性區(qū)別，學(xué)校作為教育機(jī)構(gòu)的意義就會喪失。正是基于此，修復(fù)性正義作為一種更具人文關(guān)懷、更顯教育意味的正義原則，開始被人們普遍接納和運(yùn)用。案例中班主任在處理完這件事情之后，又花費(fèi)很大精力協(xié)調(diào)家長關(guān)系，指導(dǎo)班級建設(shè)，修復(fù)因欺凌事件而遭到破壞的班級氛圍。這個(gè)過程就是修復(fù)。修復(fù)性正義倡導(dǎo)一種具有前瞻性的社會和解思路，[8]通過平衡欺凌者、被欺凌者、班級同學(xué)、家長等主體的利益，追求一種多元和諧的正義。具體到操作層面，在解決學(xué)生違紀(jì)問題時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持修復(fù)傷害、解決問題、關(guān)系和解三個(gè)原則，通過修復(fù)校園欺凌所導(dǎo)致的各種傷害，調(diào)節(jié)因欺凌行為帶來的關(guān)系破壞，撫平因欺凌所帶來的情感創(chuàng)傷，在人性關(guān)懷和教育關(guān)照中將其轉(zhuǎn)化為正當(dāng)?shù)慕逃Y源。[9]

（三）基于關(guān)懷的理由

本以為這件事到此已經(jīng)得到圓滿解決，但沒想到的是，它給小強(qiáng)帶來了不小的麻煩?；氐郊液螅?qiáng)的父親非常惱火，一氣之下便用皮帶打了他，并警告他以后不許再欺負(fù)同學(xué)，否則就會打死他。班主任聽聞之后才意識到，原來小強(qiáng)的欺凌行為和他之前的生活經(jīng)歷有很大關(guān)系，特別是他的家庭生活，直接影響了他對周圍人的認(rèn)知和與人溝通的方式。為此，班主任專門進(jìn)行了一次家訪，才發(fā)現(xiàn)原來小強(qiáng)曾經(jīng)生活在一個(gè)幸福的家庭中，母親對他十分關(guān)愛，但不幸的是父母在他7歲的時(shí)候離婚了，此后，他跟隨父親生活。父親脾氣暴躁，小強(qiáng)犯錯后總是打罵;母親在另一個(gè)城市打工，一年回來看他兩次。生活的變故直接導(dǎo)致小強(qiáng)變得沉默和焦慮，父親的教養(yǎng)方式也使得他的暴力傾向越來越嚴(yán)重。他總是無意中模仿父親與他溝通的方式來引起大家的關(guān)注，但這種溝通非但沒有與同學(xué)建立友好的關(guān)系，反而引起了同學(xué)們的反感和排斥。他也因此成為老師和同學(xué)眼中的另類，雖然身在班級，卻難以融入到班級。了解了小強(qiáng)的成長環(huán)境后，班主任改變了對小強(qiáng)的態(tài)度，日常學(xué)校生活中總會給予小強(qiáng)多一點(diǎn)的關(guān)心和愛護(hù)，鼓勵和引導(dǎo)同學(xué)們重新認(rèn)識小強(qiáng)，并主動與其交往。班主任還建議父親對小強(qiáng)多一些溫情和包容，也建議母親多與小強(qiáng)溝通，讓他感受到母愛的溫暖。

這個(gè)過程是關(guān)懷。兒童需要得到認(rèn)可和關(guān)懷，因?yàn)椤矮@得承認(rèn)是兒童獲得健全發(fā)展的基礎(chǔ)”[10]。假如兒童得不到承認(rèn)，他們就很難認(rèn)識和了解自己，他們的品質(zhì)、能力、人格、等也很難在與人交往和互動中得到提升，他們也就難以獲得健全人格。每個(gè)孩子都有其獨(dú)特的成長歷程，教師應(yīng)該公平對待這種差異，遵循生命自身的發(fā)展規(guī)律，挖掘每個(gè)人的優(yōu)點(diǎn)，揚(yáng)長避短，發(fā)白內(nèi)心地呵護(hù)每一個(gè)人，給予精神上的關(guān)懷和真誠的鼓勵。小強(qiáng)得到了來自家長、老師和同學(xué)的關(guān)愛，他也開始發(fā)生點(diǎn)點(diǎn)滴滴的變化：他開始積極主動地幫助同學(xué)，利用課間輔導(dǎo)學(xué)習(xí)有困難的同學(xué)，其他同學(xué)需要幫助時(shí)也會主動尋求他的幫助;他有書寫特長，老師就利用課間對他進(jìn)行專門輔導(dǎo)，幫助他提高。如此等等，都讓小強(qiáng)在學(xué)習(xí)進(jìn)步中享受到了成長的快樂。老師的一些微小關(guān)懷，在他心中都會產(chǎn)生巨大的蝴蝶效應(yīng)。在融心、融情、融愛的關(guān)懷中，他的焦慮和不安不見了，笑臉變多了。

四、走向教師關(guān)懷的校園欺凌防范

無論管理的理由、正義的理由還是關(guān)懷的理由，它們針對的都是兒童在校園欺凌中的過錯和過失，也都指向兒童正當(dāng)行為的規(guī)范和德性的養(yǎng)成。不同的是，它們會產(chǎn)生不同的結(jié)果，結(jié)果的性質(zhì)也不一樣。也就是說，面對校園欺凌，教師選擇怎樣的理由直接決定了他們的行動方式，進(jìn)而也會直接影響其對于學(xué)生成長的意義。同樣，無論是管理的理由、正義的理由還是關(guān)懷的理由，都不能忽視對被欺凌者的正義和關(guān)懷，他們是學(xué)校公共生活中的受害者，校園欺凌的一切應(yīng)對和干預(yù)行動都應(yīng)該在對被欺凌者關(guān)懷的前提之下進(jìn)行。

阿倫特分析教育問題的視角可以給我們應(yīng)對和防范校園欺凌提供一些思考。阿倫特在分析美國教育危機(jī)時(shí)提出，現(xiàn)代教育試圖建立一個(gè)完全的兒童世界，在這個(gè)世界中，兒童完全自主不受干涉，他們需要自己去管理，成年人只能在旁邊幫助他們。這種看似現(xiàn)代的教育理念，實(shí)際上破壞了兒童與成人之間真實(shí)、正常的關(guān)系，成人不能承擔(dān)將兒童“領(lǐng)人世界”的角色，沒有珍視傳統(tǒng)之于當(dāng)下和未來的意義，也沒有教會兒童在“物之世界”中使用物質(zhì)材料和精神材料進(jìn)行言說和行動。[11]由于破壞了兒童生命成長的環(huán)境，群體中的兒童就會面臨比從前更糟的局面：他們被驅(qū)逐出成人的世界，從成人的權(quán)威中解放出來之后，并沒有獲得自由，反而屈服于更可怕、更專橫的多數(shù)的權(quán)威，所以兒童對此壓力的反抗，要么趨向順從主義，要么引發(fā)青少年犯罪，多數(shù)情況下則是這兩者的混合。[12]阿倫特針對的是把兒童過早地暴露于公共場合，或者直接把兒童放置在公共領(lǐng)域而缺少成人的關(guān)心與愛護(hù)所帶來的危險(xiǎn)，強(qiáng)調(diào)一種相對保守的教育，主張發(fā)揮成人在兒童成長中的重要作用。假如她的觀點(diǎn)可以用來分析校園欺凌，就會發(fā)現(xiàn)校園欺凌問題很大程度上源于兒童脫離了成人世界的指導(dǎo)，而兒童自身作為一個(gè)阿倫特眼中的“新來者”，又不具備判斷引導(dǎo)自身正確行動的能力.因此才會沉默或欺凌。所以，她強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮教師的作用，要避免將兒童過早地暴露在公共存在的光天化日之下，在人為創(chuàng)造的兒童世界中雖然出現(xiàn)了一種公共生活，但這只是一種偽裝，它對兒童具有很大的“殺傷力”。因?yàn)閮和皇芨蓴_地成長本質(zhì)上需要一個(gè)封閉的環(huán)境，家庭為兒童成長提供安全的私人領(lǐng)域，而學(xué)校作為公共世界的建制機(jī)構(gòu)代表，是處于私人領(lǐng)域和世界之間的機(jī)構(gòu)，其重要功能在于讓孩子完成從家庭到世界的過渡。其中，教師作為成人世界的代表，應(yīng)該承擔(dān)把兒童“領(lǐng)入世界”的責(zé)任。[13]不僅如此，“教師是兒童心目中的重要人物，他們對于兒童的情感接納，對于兒童的自我認(rèn)同、自我形象、自我意識的發(fā)展具有積極的意義。處在教育中的兒童，作為一個(gè)特殊需要的個(gè)體，通過教師關(guān)愛形式的承認(rèn)，把自己作為一個(gè)獨(dú)立的精神個(gè)體，從而獲得自信?！盵14]在此意義上，我們主張發(fā)揮教師的“守門人”作用，呼喚基于教師關(guān)懷的校園欺凌防范機(jī)制。

第一，要基于關(guān)懷應(yīng)對校園欺凌。教師關(guān)懷不僅是教師對某個(gè)人或某件事所抱有的擔(dān)心和牽掛，它還包含教師對某個(gè)人或某件事給予關(guān)注和期望，保護(hù)其利益，增進(jìn)其福祉，促進(jìn)其發(fā)展。學(xué)校作為一個(gè)獨(dú)特的社會組織，其存在的價(jià)值就在于它所承擔(dān)的教育職能，學(xué)校所有工作的最終落腳點(diǎn)都應(yīng)該放在學(xué)生發(fā)展上。但是，當(dāng)校園欺凌事件真正發(fā)生的時(shí)候，可能更多的人會運(yùn)用強(qiáng)制的手段介入事件，理清緣由、劃分責(zé)任、作出公平的裁決，而不大會首先想到關(guān)懷，更不會以關(guān)懷為價(jià)值導(dǎo)向來解決校園欺凌事件。究其原因，可能不在于教師在處理類似事件中所持有的慣性的效率觀或技術(shù)觀，而是因?yàn)殛P(guān)懷作為一種價(jià)值理念只是觀照了學(xué)生的某些特殊方面，譬如對學(xué)習(xí)的關(guān)注和期待，并沒有貫穿學(xué)生發(fā)展的全過程?；陉P(guān)懷處理校園欺凌，意味著關(guān)懷是應(yīng)對和處理學(xué)生發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，教師會習(xí)慣性地從關(guān)懷的角度出發(fā)考量與學(xué)生相關(guān)的各種事務(wù)。不僅如此，以關(guān)懷為中心的價(jià)值系統(tǒng)已經(jīng)成為學(xué)校處理類似問題的首要價(jià)值選擇，而且這種價(jià)值已經(jīng)滲透到學(xué)校的文化系統(tǒng)、機(jī)制建設(shè)和制度安排中。

第二，要通過關(guān)懷解決校園欺凌。倡導(dǎo)教師通過關(guān)懷處理校園欺凌，是因?yàn)榻處煋?dān)負(fù)著把兒童“引入世界”的責(zé)任，“引入世界”意味著引入由有用之物構(gòu)成的世界，包括人類生存生活所需的物質(zhì)材料，也包括精神材料，如理念、概念、規(guī)則、規(guī)范等。[15]這就意味著，關(guān)懷應(yīng)該貫穿校園欺凌問題解決的全過程，教師一方面要關(guān)懷被欺凌者，避免讓其身心受到更大的傷害;另一方面也要關(guān)懷欺凌者，欺凌的背后往往隱含著諸多復(fù)雜的原因，教師應(yīng)該關(guān)切欺凌者并期待他們的轉(zhuǎn)變和提升。不僅如此，教師也要關(guān)懷所有學(xué)生，要告知他們校園欺凌的危害和后果，教會他們正確處理與他人的關(guān)系，學(xué)會約束自己，也要學(xué)會保護(hù)自己。更重要的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)懷同伴，養(yǎng)成關(guān)懷的品格;學(xué)校要引導(dǎo)所有師生都學(xué)會關(guān)心，養(yǎng)成關(guān)懷的道德氛圍，讓所有師生生活在安全、關(guān)懷的共同體中。

第三，要為了關(guān)懷防范校園欺凌。“不論哪種情況下，教育者都作為一個(gè)世界的代表，站在年輕人面前，他們必須為這個(gè)世界承擔(dān)責(zé)任，即使他們自己沒有親手建造它，即使他們自己也私底下或公開場合里希望它是另一個(gè)樣子?！盵16]換言之，教師可能是學(xué)生的模仿對象，學(xué)生每天有很多時(shí)問生活在學(xué)校這個(gè)相對封閉的世界中，他們更容易學(xué)習(xí)教師的許多行為舉止，因此教師應(yīng)該預(yù)見到他們有意或無意的教育行動都會對學(xué)生產(chǎn)生影響。教師自身就是履行其職責(zé)的重要手段，教師身上所具有的人格品質(zhì)或者教師所傳遞的普遍價(jià)值，都會影響學(xué)生的道德信仰和態(tài)度[17]。所以，處理校園欺凌問題，除了要施以必要的懲罰和矯正外，還必須關(guān)注教育的維度。無論是在具體的欺凌事件中還是在日常的學(xué)校生活中，教師都要關(guān)懷每一名學(xué)生，要投入更多的時(shí)間和耐心，采用恰當(dāng)?shù)姆椒ㄈリP(guān)切學(xué)生的情感需求和生命成長，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生尊重、關(guān)懷他人及周圍世界。正如阿倫特所強(qiáng)調(diào)的那樣，兒童個(gè)體不僅要在生命體上得到發(fā)展，還要在他們所置身的世界中繼續(xù)成長。處于這個(gè)世界中的兒童就不再僅僅是簡單的生物形態(tài)的人，而是不斷成長中的人。

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【楊文麗，廣東省佛山市順德區(qū)容桂小學(xué)，一級教師;杜明峰，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，助理研究員】

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