周夢(mèng)箐　葉黎明

整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)屬于閱讀綜合能力的評(píng)價(jià)，旨在考查學(xué)生在整本書(shū)閱讀這樣復(fù)雜龐大的任務(wù)情境下，綜合運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)和閱讀能力的閱讀素養(yǎng)。其中，閱讀能力是整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)的核心目標(biāo)。

一、整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)關(guān)鍵性目標(biāo)——閱讀能力

關(guān)于閱讀能力的認(rèn)識(shí)向來(lái)眾說(shuō)紛紜。倪文錦總結(jié)了現(xiàn)有閱讀能力研究的缺憾與不足，提出閱讀能力的五個(gè)層級(jí)，由低到高、由簡(jiǎn)到繁，分別為閱讀感知力、閱讀理解力、閱讀鑒賞力、閱讀遷移力、閱讀創(chuàng)新力。

為了方便研究，本文在此基礎(chǔ)上，結(jié)合整本書(shū)閱讀不同層級(jí)水平與過(guò)程特征，將整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)目標(biāo)整合為“識(shí)記”“理解”“批判與建構(gòu)”三個(gè)閱讀能力層級(jí)（見(jiàn)表1）?！白R(shí)記”層級(jí)以學(xué)生是否“讀過(guò)”整本書(shū)為考查方向，主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)整本書(shū)的“閱讀感知力”;“理解”層級(jí)以學(xué)生是否“讀懂”整本書(shū)為考查方向，主要檢測(cè)學(xué)生的“閱讀理解力”“閱讀鑒賞力”;“批判與建構(gòu)”層級(jí)則是以學(xué)生是否從整本書(shū)中“讀出”發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造為考查方向，主要檢測(cè)學(xué)生的“閱讀遷移力”“閱讀創(chuàng)新力”。

上述三個(gè)層級(jí)共同組合成金字塔狀的閱讀能力結(jié)構(gòu)——識(shí)記、理解、批判與建構(gòu)分別位于金字塔的基底層、中間層和頂層。每一層級(jí)閱讀能力的發(fā)展都以下一層級(jí)閱讀能力的充分發(fā)展為前提與基礎(chǔ)，上一層級(jí)的能力自動(dòng)涵蓋下一層級(jí)，比如，批判與建構(gòu)能力涵蓋理解能力與識(shí)記能力，理解能力又涵蓋識(shí)記能力。

二、從“閱讀能力層級(jí)”看名著閱讀試題編制現(xiàn)狀

以“閱讀能力層級(jí)”為考查工具，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下名著閱讀試題存在一些不足，有待完善。

1.能力錯(cuò)位

所謂“能力錯(cuò)位”，是指命題者想要考查的內(nèi)容與實(shí)際上考查的內(nèi)容不符，換言之，考查意圖與考查內(nèi)容相悖。例如2018年浙江舟山中考題考查《水滸傳》《簡(jiǎn)·愛(ài)》兩部名著閱讀，設(shè)置了兩道簡(jiǎn)答題。第一道題，呈現(xiàn)《水滸傳》中敘寫(xiě)吳用的章回標(biāo)題，要求學(xué)生解釋“將有關(guān)吳用的章回內(nèi)容放在一起閱讀”的意義;第二道題，呈現(xiàn)《簡(jiǎn)·愛(ài)》中一段敘述性文字，要求學(xué)生說(shuō)出“采用這樣的敘事角度有何妙處”。從閱讀能力目標(biāo)來(lái)看，命題者的初衷是想考“關(guān)注章回目錄”與“關(guān)注敘事角度”這兩個(gè)閱讀策略。而所謂閱讀策略，是指學(xué)生在閱讀過(guò)程中所采取的閱讀方式與方法。在不同的閱讀能力層級(jí)，學(xué)生需要用到不同的閱讀策略。比如，在整本書(shū)閱讀的初讀階段，瀏覽、速讀或者跳讀是較為常用的泛讀策略;而到了理解階段，就需要用到回看、聯(lián)想、批注等精讀策略，至于批判與建構(gòu)的階段，還需要用到提問(wèn)、聯(lián)結(jié)、分析和綜合、推斷等策略。從考查的目的與內(nèi)容上看，這道試題可能存在以下兩個(gè)問(wèn)題。

第一，考查的是學(xué)生對(duì)閱讀策略的認(rèn)知，而非對(duì)閱讀策略的運(yùn)用。更簡(jiǎn)單地說(shuō)，以上兩道簡(jiǎn)答題考的是知識(shí)而非能力。第一題考查的是對(duì)“關(guān)注章回目錄”閱讀策略價(jià)值的認(rèn)知，第二題考查的是對(duì)第一人稱敘事視角作用的認(rèn)知。如果要考查學(xué)生對(duì)閱讀策略的運(yùn)用，需要將閱讀策略與具體的閱讀能力層級(jí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)起來(lái)。以“關(guān)注章回目錄”這個(gè)閱讀策略為例，該策略可以用在初讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)目錄的瀏覽、猜讀，快速了解整本書(shū)的大致內(nèi)容;也可以用在理解環(huán)節(jié)，以某個(gè)人物為線索，根據(jù)章回目錄對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，以促成深刻全面的了解;還可以用在批判與建構(gòu)環(huán)節(jié)，通過(guò)章回目錄，發(fā)現(xiàn)人物塑造中的矛盾，展開(kāi)專題探究。而上述兩道簡(jiǎn)答題，我們無(wú)法將其與表1上的能力層級(jí)對(duì)應(yīng)起來(lái)，也恰恰說(shuō)明其在檢測(cè)目標(biāo)上的模糊。應(yīng)該說(shuō)，命題者關(guān)注到閱讀策略的考查，這是值得肯定的，因?yàn)殚喿x策略的運(yùn)用是閱讀能力的重要表征之一。遺憾的是，由于命題者對(duì)閱讀策略是什么、為什么要檢測(cè)與如何檢測(cè)缺乏更深一層的思考，題目還是不知不覺(jué)滑向了對(duì)靜態(tài)知識(shí)的考查。

第二，考查的內(nèi)容與具體的名著閱讀無(wú)關(guān)。這一點(diǎn)可以看作是第一個(gè)問(wèn)題的衍生品。正因?yàn)榭疾榈氖菍?duì)閱讀策略的認(rèn)知而非運(yùn)用，學(xué)生是否讀過(guò)、讀懂《水滸傳》與《簡(jiǎn)·愛(ài)》，都不構(gòu)成影響題目作答的因素。比如，第一道題目中，把吳用換成林黛玉、孫悟空或諸葛亮;第二道題目中，將《簡(jiǎn)·愛(ài)》換成其他以第一人稱視角敘述的小說(shuō)，都不會(huì)影響到答案的生成。

如果命題者想要遵從閱讀策略考查的初衷，可以將閱讀策略的使用與閱讀能力層級(jí)掛鉤。比如，可將“關(guān)注章回目錄”與對(duì)書(shū)中某個(gè)具體人物的理解相結(jié)合，題目可作如下修改：

問(wèn)題：把有關(guān)吳用的章回標(biāo)題放在一起閱讀，你對(duì)吳用這一人物形象在“智多星”之外，是否獲得了新的理解？

我的理解：_________

如此一來(lái)，便將試題由對(duì)閱讀策略的認(rèn)知轉(zhuǎn)移到對(duì)閱讀策略的運(yùn)用上來(lái)。但是，這樣一修改，新的問(wèn)題又產(chǎn)生了：僅僅靠章回目錄的閱讀，就能獲得對(duì)人物形象深刻全面的了解嗎？顯然不能！要獲得深入理解，學(xué)生還需要根據(jù)目錄進(jìn)行文本細(xì)讀。此外，章回目錄要觸發(fā)學(xué)生對(duì)人物新的理解，就必須確保其中隱含必要的信息或線索。如果沒(méi)有，那么試題就會(huì)因?yàn)槿狈忸}條件而喪失真實(shí)性與科學(xué)性。這就帶出名著閱讀試題普遍存在的另一個(gè)問(wèn)題。

2.條件失真

所謂“條件失真”，是指學(xué)生執(zhí)行試題任務(wù)的環(huán)境與方式失真，突出表現(xiàn)為考試時(shí)資料的不足與考場(chǎng)環(huán)境的封閉之間的不可調(diào)和的矛盾。簡(jiǎn)單地說(shuō)，考整本書(shū)閱讀，又不許學(xué)生帶書(shū)，還讓學(xué)生完成高階閱讀任務(wù)就有點(diǎn)強(qiáng)人所難?，F(xiàn)實(shí)生活中，要完成挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)，比如整合《水滸傳》中描寫(xiě)林沖的章回，分析林沖的人物形象，原著是必不可少的工具書(shū)，不翻書(shū)而去完成任務(wù)是難以想象的。而類似不可能完成的挑戰(zhàn)，卻出現(xiàn)在名著閱讀題中。比如下面這道2016年浙江溫州中考名著閱讀題：

在《三國(guó)演義》中，劉表和呂布對(duì)劉備有不同的評(píng)價(jià)，你更贊成誰(shuí)的觀點(diǎn)？結(jié)合小說(shuō)相關(guān)情節(jié)，簡(jiǎn)要論述。

1.玄德仁人也。（劉表）

2.是兒最無(wú)信者?。▍尾迹?/p>

應(yīng)該說(shuō)，該題還是很有思維含量的。命題的角度新穎，呈現(xiàn)了小說(shuō)中關(guān)于劉備的兩句截然不同的評(píng)價(jià)，成功地設(shè)置矛盾，引起學(xué)生解題的興趣;題干簡(jiǎn)明扼要地交代任務(wù)，答案開(kāi)放，給學(xué)生留下自由論證的空間。問(wèn)題在于，它并不適合在中考這種封閉考場(chǎng)上進(jìn)行。因?yàn)橐敖Y(jié)合小說(shuō)情節(jié)”，除非有過(guò)目不忘、博聞強(qiáng)識(shí)的本領(lǐng)，真實(shí)情況下學(xué)生解答該題是需要翻書(shū)的?；蛟S有人會(huì)說(shuō)，這道題考的就是學(xué)生對(duì)名著的熟悉度。筆者以為，如果以批判與建構(gòu)的能力層級(jí)作為考查目標(biāo)，就不該夾帶對(duì)學(xué)生記憶能力的考查。一個(gè)人要看多少遍書(shū)才能記住相關(guān)情節(jié)？記住相關(guān)情節(jié)與批判性思維的強(qiáng)弱有關(guān)聯(lián)嗎？對(duì)這些問(wèn)題的思考，有助于推動(dòng)名著閱讀考查方式的完善。當(dāng)然，這道不適合中考的試題，如果作為名著導(dǎo)讀的一個(gè)探究題，就非常好，能促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)。

3.目標(biāo)脫靶

所謂“目標(biāo)脫靶”，是指命題者可能為了照顧考試條件的限制（手中無(wú)書(shū)），而選擇呈現(xiàn)名著選段，結(jié)果使名著閱讀題變成普通的閱讀題，與整本書(shū)閱讀關(guān)鍵能力的考查脫節(jié)。例如下面這道2019年浙江溫州中考名著閱讀題：

4.結(jié)合《紅星照耀中國(guó)》的閱讀，完成下列兩項(xiàng)任務(wù)：

任務(wù)一：賞析選文，體會(huì)特點(diǎn)。（2分）

該題左側(cè)出示名著中的相關(guān)語(yǔ)段，右側(cè)出示兩個(gè)問(wèn)題，要求學(xué)生二選一作答。問(wèn)題一要求學(xué)生結(jié)合加點(diǎn)字詞分析紀(jì)實(shí)作品的特點(diǎn)，問(wèn)題二要求學(xué)生根據(jù)所呈現(xiàn)的文本內(nèi)容理解作者隱含的立場(chǎng)或態(tài)度，二者均指向“閱讀理解力”的考查。從能力目標(biāo)來(lái)看，該題測(cè)評(píng)目標(biāo)明確，測(cè)評(píng)內(nèi)容恰當(dāng)，測(cè)評(píng)難度適宜，是一道較為科學(xué)的閱讀題。

然而從整本書(shū)閱讀的角度來(lái)看，這道題就不夠理想了。題中的兩個(gè)問(wèn)題均是針對(duì)節(jié)選文段進(jìn)行考查，即使學(xué)生沒(méi)有讀過(guò)《紅星照耀中國(guó)》這本書(shū)，僅憑閱讀材料也能完成答題。在名著閱讀測(cè)評(píng)中有好多類似的題目，它們是不錯(cuò)的閱讀題，卻不是好的整本書(shū)閱讀題。因?yàn)樗鼈兣c整本書(shū)閱讀之間形成了一種“脫靶”的關(guān)系，喪失了測(cè)評(píng)對(duì)于名著閱讀的促進(jìn)與引領(lǐng)作用。

三、基于閱讀能力層級(jí)目標(biāo)的任務(wù)設(shè)計(jì)

在整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)中，思考“何種任務(wù)適合考查何種閱讀能力層級(jí)”，有助于為相應(yīng)層級(jí)的試題編制明確方向。

1.“識(shí)記”能力層級(jí)

“識(shí)記”這一能力層級(jí)，考查的是“閱讀感知力”，目標(biāo)是檢測(cè)學(xué)生是否“讀過(guò)”整本書(shū)，是否初步了解書(shū)本的大致內(nèi)容。

整本書(shū)閱讀，尤其是對(duì)名著閱讀來(lái)說(shuō)，“讀過(guò)”是對(duì)學(xué)生最低限度的要求，“讀過(guò)”也是語(yǔ)文課程倡導(dǎo)整本書(shū)閱讀的初衷：以“讀過(guò)”整本書(shū)帶動(dòng)中學(xué)生閱讀量的增加。統(tǒng)編教材總主編溫儒敏先生說(shuō)，整本書(shū)閱讀首先應(yīng)“連滾帶爬地讀”?！斑B滾帶爬”有兩層含義，一是讀得開(kāi)心，二是不必苛求字字落實(shí)，句句較真，借用陶淵明的話，那就是“好讀書(shū)，不求甚解”。因此，“讀過(guò)”雖然是基礎(chǔ)性閱讀，但是，如果這方面的測(cè)評(píng)做得好，對(duì)于貫徹語(yǔ)文新課改“讀書(shū)為本”的理念，會(huì)產(chǎn)生積極的引導(dǎo)作用。

“整本書(shū)閱讀”的對(duì)象是“整本書(shū)”，是具有完整性意義、包含較大文字體量的書(shū)冊(cè)。整本書(shū)閱讀測(cè)評(píng)應(yīng)該關(guān)注整體性，以此與片段閱讀或單篇閱讀的測(cè)評(píng)拉開(kāi)距離。要檢測(cè)學(xué)生是否“讀過(guò)”整本書(shū)，首先需要對(duì)“讀過(guò)”進(jìn)行界定。怎樣算是“讀過(guò)”呢？“讀過(guò)”的總體表現(xiàn)是學(xué)生能初步了解整本書(shū)的大致內(nèi)容，具體表現(xiàn)和適宜的考查形式見(jiàn)表2。

檢測(cè)“讀過(guò)”，要避免兩個(gè)命題怪圈。一是要力避對(duì)整本書(shū)中細(xì)枝末節(jié)、冷門生僻的內(nèi)容與知識(shí)的考查，二是要力避對(duì)過(guò)熟的常識(shí)的考查。在日常教學(xué)中，檢測(cè)學(xué)生是否讀過(guò)，任務(wù)單的設(shè)計(jì)相對(duì)容易一些。比如，布置學(xué)生閱讀《西游記》的某一回，讓學(xué)生從唐僧師徒四人中擇一作為敘述者，講述降妖除魔的經(jīng)過(guò)。這樣的敘述，是較為典型的“讀過(guò)”指向的檢測(cè)。但是在大規(guī)?？荚囍?，考慮到學(xué)生“讀過(guò)”與“遺忘”之間的矛盾，就需要命題者從《西游記》整本書(shū)的藝術(shù)架構(gòu)出發(fā)，選擇最能反映人物性格特征的經(jīng)典情節(jié)讓學(xué)生概述，比如“大鬧天宮”“三打白骨精”“真假美猴王”等?？偟膩?lái)說(shuō)，測(cè)評(píng)“識(shí)記”能力層級(jí)的試題，側(cè)重于考查學(xué)生對(duì)整本書(shū)表層信息的記憶、辨識(shí)與篩選能力，最終達(dá)到以評(píng)促讀，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)真耐心地讀完一本書(shū)。

2.“理解”能力層級(jí)

“理解”能力層級(jí)，關(guān)鍵在于考查“閱讀理解力”，考查學(xué)生是否“讀懂”整本書(shū)，是否能進(jìn)行深度思考，由表及里，由淺入深，理解文字背后隱含的意義與邏輯結(jié)構(gòu)。

理解性閱讀，是在信息識(shí)別、篩選和歸納的基礎(chǔ)上，進(jìn)行概括、分析、綜合、推斷、評(píng)價(jià)、應(yīng)用。其關(guān)鍵在于兩點(diǎn)：一是由顯到隱，能透過(guò)書(shū)冊(cè)的表層信息看到深層隱含的信息;二是由散到整，能在散狀信息中看出復(fù)雜的結(jié)構(gòu)關(guān)系。比如，讓學(xué)生列舉唐僧師徒四人經(jīng)歷的4～5個(gè)磨難，這是檢測(cè)“讀過(guò)”;結(jié)合具體事例，讓學(xué)生分別用1～2個(gè)詞語(yǔ)概括唐僧師徒四人的性格特點(diǎn)，這是檢測(cè)“讀懂”。

檢測(cè)學(xué)生是否“讀懂”整本書(shū)，首先需要對(duì)“讀懂”進(jìn)行界定。怎樣算是“讀懂”呢？“讀懂”的總體表現(xiàn)，是學(xué)生能理解整本書(shū)的主要內(nèi)容與隱含意義、藝術(shù)特點(diǎn)與價(jià)值。具體表現(xiàn)和適宜的考查形式見(jiàn)表3。

理解性閱讀的測(cè)評(píng)，還需要考慮書(shū)冊(cè)的類型。比如，長(zhǎng)篇小說(shuō)讀懂的關(guān)鍵在于：小說(shuō)的整體藝術(shù)架構(gòu)、敘事特點(diǎn)、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物關(guān)系網(wǎng)絡(luò)及豐富多元的主題;而學(xué)術(shù)類著作讀懂的關(guān)鍵在于：核心概念與理論基礎(chǔ)的理解，行文邏輯及獨(dú)創(chuàng)性觀點(diǎn)的把握等;此外，像《吶喊》《艾青詩(shī)選》《朝花夕拾》這樣的文集，以及《論語(yǔ)》這樣的語(yǔ)錄集，可能需要關(guān)注文集的內(nèi)在統(tǒng)一性。編寫(xiě)試題時(shí)需要考慮書(shū)冊(cè)的類型特征，對(duì)能力層級(jí)表現(xiàn)作進(jìn)一步的細(xì)化，考查才更有針對(duì)性。

3.“批判與建構(gòu)”能力層級(jí)

“批判與建構(gòu)”這一能力層級(jí)，考查批判性閱讀與創(chuàng)造性閱讀的能力，檢測(cè)學(xué)生能否“讀出”。該能力層級(jí)的問(wèn)題關(guān)注兩個(gè)方面：第一，鑒賞評(píng)價(jià)類的問(wèn)題，考查學(xué)生能否基于一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)整本書(shū)進(jìn)行個(gè)性化解讀;第二，遷移運(yùn)用類的問(wèn)題，考查學(xué)生能否學(xué)以致用。詳見(jiàn)表4。

前面兩個(gè)層級(jí)的閱讀，本質(zhì)上是向內(nèi)轉(zhuǎn)，聚焦書(shū)冊(cè)本身。第三層級(jí)的閱讀，是從整本書(shū)閱讀向外轉(zhuǎn)，由具體某本書(shū)冊(cè)閱讀轉(zhuǎn)向課外浩瀚無(wú)垠的整本書(shū)閱讀，由整本書(shū)閱讀轉(zhuǎn)向自主合作探究等深度學(xué)習(xí)能力的培育。

檢測(cè)學(xué)生是否“讀出”，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)復(fù)雜綜合的問(wèn)題情境，考查學(xué)生是否在閱讀中能主動(dòng)聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，是否能恰如其分地運(yùn)用閱讀策略與方法，是否能自如地調(diào)遣學(xué)科知識(shí)與技能。情境可以是生活化的，比如：“假如讓你從金陵十二釵中選一個(gè)作閨蜜，你會(huì)選擇誰(shuí)？說(shuō)說(shuō)你的選擇理由?！鼻榫骋部梢允菍W(xué)科性的，比如：“《三國(guó)演義》中，諸葛亮和司馬懿誰(shuí)更厲害，后世爭(zhēng)執(zhí)不休難分高下。如果你是三國(guó)時(shí)代的一員大將，你想投到誰(shuí)的帳下？請(qǐng)作出你的選擇并解釋理由?！背藙?chuàng)設(shè)情境，測(cè)評(píng)該能力層級(jí)的任務(wù)還需要滿足一點(diǎn)——思維過(guò)程的可視化。批判與建構(gòu)不應(yīng)該是毫無(wú)依據(jù)的漫說(shuō)與遐想，而應(yīng)是有理有據(jù)的。相比建構(gòu)的最終成果，導(dǎo)向成果的思維過(guò)程才是真正的評(píng)判對(duì)象。正是基于這一點(diǎn)，在整本書(shū)閱讀試題中，怎樣通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)使學(xué)生思維可視化，是“讀出”類考查題型需要探索的新方向，其中，閱讀成果的圖像化呈現(xiàn)，包括流程圖、路線圖、任務(wù)關(guān)系圖、結(jié)構(gòu)圖等，可以作為任務(wù)的構(gòu)成。

整本書(shū)閱讀作為新的課程內(nèi)容，其信息量大、信息鏈條完整、信息關(guān)聯(lián)度高，對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)有著獨(dú)特的價(jià)值。以“閱讀能力目標(biāo)”為軸推動(dòng)試題編寫(xiě)的改進(jìn)，對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)改革會(huì)產(chǎn)生積極的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用。