瞿曉理

摘 要 改革開放至今，“職業(yè)教育”在我國(guó)貧困治理中發(fā)揮著重要作用?；仡櫸覈?guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)歷程，可以將其劃分為理論提出階段、貧困農(nóng)村實(shí)踐階段、城鄉(xiāng)并舉扶貧階段及精準(zhǔn)扶貧階段。在把握歷程的基礎(chǔ)上，依據(jù)從國(guó)情特色到社會(huì)定位，從外界要求到自身發(fā)展的研究邏輯，我國(guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是：遵循國(guó)家反貧困戰(zhàn)略導(dǎo)向，瞄準(zhǔn)“三農(nóng)”情結(jié);服務(wù)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展，對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求;探索多元主體參與，促進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同創(chuàng)新。依據(jù)歷程和經(jīng)驗(yàn)，從戰(zhàn)略導(dǎo)向、功能定位、教育屬性及建設(shè)路徑4條邏輯主線，研判“職業(yè)教育扶貧模式”在2020年后相對(duì)貧困期的走向，即國(guó)際國(guó)內(nèi)“雙重”的戰(zhàn)略導(dǎo)向邏輯、“相對(duì)貧困期”社會(huì)的功能定位邏輯、“高水平”人才培養(yǎng)的教育屬性邏輯、“多元主體”共同融合的建設(shè)路徑邏輯。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育;扶貧模式;精確扶貧;經(jīng)驗(yàn)總結(jié);相對(duì)貧困

中圖分類號(hào) G719.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）13-0057-06

20世紀(jì)中后期，“職業(yè)教育”與“反貧困”開始建立聯(lián)系。在國(guó)外，影響較大的“職業(yè)教育扶貧經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健庇惺澜玢y行的職業(yè)教育減貧政策[1]和歐盟的農(nóng)村職業(yè)教育反貧困辦法[2]。改革開放以后，國(guó)外職教扶貧辦法引入國(guó)內(nèi)，開辟了我國(guó)貧困治理路徑的新視角[3]。目前，職業(yè)教育在我國(guó)反貧困工作中扮演著不可或缺的角色，其通過多種手段和途徑，幫助貧困人口獲得就業(yè)能力和增加收入，取得了顯著成效，并形成了富有中國(guó)特色的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。如果按扶貧模式的主體自覺性劃分，職業(yè)教育扶貧屬于以政府引導(dǎo)下的扶貧模式;按模式的主體投入要素劃分，職業(yè)教育扶貧致力于提升貧困人口的智力資源，是一種教育扶貧;按模式的作用能效劃分，職業(yè)教育扶貧又是一種發(fā)展式“造血”扶貧模式。文本旨在研究改革開放以來我國(guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)規(guī)律，總結(jié)扶貧經(jīng)驗(yàn)，研判2020年后相對(duì)貧困期職業(yè)教育扶貧的邏輯走向，為相關(guān)部門及職業(yè)院校提供建設(shè)思路。

一、我國(guó)職業(yè)教育扶貧模式的演進(jìn)歷程

“職業(yè)教育”在我國(guó)貧困治理中發(fā)揮著重要作用，形成了各類模式，回顧“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)歷程可以發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)涵是隨政府“反貧困工作戰(zhàn)略”不斷調(diào)整而得以拓展和升級(jí)。

（一）第一階段：模式的理論假設(shè)（1978年—20世紀(jì)90年代初期）

1978年改革開放伊始，國(guó)家通過農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革來實(shí)現(xiàn)人口減貧。其中，解決農(nóng)村人口教育問題是減貧工作的內(nèi)容之一，但實(shí)施的是以基礎(chǔ)教育為主的扶貧措施。此后，國(guó)外職業(yè)教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)開始傳入我國(guó)，有學(xué)者借鑒國(guó)外做法提出關(guān)于中國(guó)職業(yè)教育介入貧困治理的模式假設(shè)[4][5]。這些理論設(shè)想，依據(jù)少量職業(yè)教育在貧困地區(qū)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，相對(duì)系統(tǒng)地闡釋了職業(yè)教育可以是中國(guó)反貧困工作的新路徑。

上述設(shè)想模式可歸納如下：適用場(chǎng)域集中在“老革命根據(jù)地”和“少數(shù)民族區(qū)域”等貧困地區(qū)，扶貧對(duì)象主要是上述場(chǎng)域的貧困人群，扶貧主體定位于貧困地區(qū)的中職學(xué)校和當(dāng)?shù)卣_辦的職教中心，而東部地區(qū)則展開援教活動(dòng)和物質(zhì)資助。

（二）第二階段：以貧困縣、貧困村為主的扶貧模式實(shí)踐（20世紀(jì)90年代—2005年）

在20世紀(jì)90年代“職業(yè)教育能短期提升貧困區(qū)域人口的收入，促進(jìn)貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的設(shè)想基礎(chǔ)上，職業(yè)教育扶貧正式付諸實(shí)踐[6][7]。2000年之后，我國(guó)的反貧困工作瞄準(zhǔn)了貧困縣、貧困村，而職業(yè)教育扶貧也重點(diǎn)在這些地區(qū)展開實(shí)踐，并形成了“技能定向輸送”和“勞務(wù)培訓(xùn)輸出”兩種主流扶貧模式[8][9]。

本階段職業(yè)教育扶貧模式可以總結(jié)為：模式的適用場(chǎng)域針對(duì)貧困農(nóng)村地區(qū);模式的扶貧主體以中等職業(yè)學(xué)校為主，各貧困縣職教中心為輔，并出現(xiàn)類似“東西協(xié)作”的聯(lián)合主體;貧困主體，即扶貧對(duì)象，以當(dāng)時(shí)的貧困縣、貧困村人口為主;而模式的功能，則旨在通過教育培訓(xùn)提高貧困地區(qū)勞動(dòng)力素質(zhì)且保證其收入穩(wěn)定。

（三）第三階段：“城鄉(xiāng)并舉”扶貧模式的拓展和實(shí)踐（2005年—2012年左右）

新世紀(jì)綜合減貧期，雖然反貧困工作的戰(zhàn)略重點(diǎn)依然是農(nóng)村地區(qū)，但由于農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移城鎮(zhèn)，將貧困帶入城市，國(guó)家也對(duì)城市貧困問題加以關(guān)注，實(shí)施了“城鄉(xiāng)并舉”的減貧措施。而在2005之后，“十一五”規(guī)劃期內(nèi)我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)開始轉(zhuǎn)型升級(jí)，城市流動(dòng)勞動(dòng)力素質(zhì)提升問題突出，職業(yè)教育扶貧獲得新的拓展，在原有針對(duì)貧困農(nóng)村地區(qū)的扶貧實(shí)踐基礎(chǔ)上，形成了適用城市弱勢(shì)群體的“半工半讀”和“技能定點(diǎn)培訓(xùn)”等扶貧模式[10][11]。

因此，該階段的模式特征總結(jié)如下：第一，“職教扶貧模式”的適用場(chǎng)域由“農(nóng)村”拓展為城鄉(xiāng)兩個(gè)區(qū)域，值得關(guān)注的是，本階段模式的本質(zhì)是在“跨界”場(chǎng)域中實(shí)現(xiàn)對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)力的教育和培訓(xùn);第二，模式的貧困主體增加為“農(nóng)村貧困人口”和“城市弱勢(shì)人群”兩類對(duì)象;第三，扶貧主體開始出現(xiàn)“職業(yè)院校、政府組織及社會(huì)力量”共同參與的趨勢(shì);第四，模式功能呈現(xiàn)了“促進(jìn)區(qū)域就業(yè)、彰顯教育公平、助力社會(huì)經(jīng)濟(jì)”等多種效益[12][13]。

（四）第四階段：“精準(zhǔn)扶貧”模式的優(yōu)化和實(shí)踐（2012-2020年）

我國(guó)進(jìn)入脫貧攻堅(jiān)期，“精準(zhǔn)扶貧”是推進(jìn)“職業(yè)教育扶貧模式”發(fā)展的重要指導(dǎo)思想[14];同時(shí)，該階段的職業(yè)教育扶貧實(shí)踐緊密結(jié)合“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”等時(shí)代背景，呈現(xiàn)出“多元化”的特點(diǎn)，先后涌現(xiàn)出各種新的實(shí)踐模式，如“中職兜底”[15]“東西協(xié)作”[16]“職教集團(tuán)”[17]“鄉(xiāng)村振興”[18]“返鄉(xiāng)創(chuàng)業(yè)助力”[19]等。

在前一階段實(shí)踐的基礎(chǔ)上，攻堅(jiān)期“職業(yè)教育扶貧模式”呈現(xiàn)如下特征：第一，模式的適用場(chǎng)域雖然“相對(duì)全覆蓋”，但以“深度貧困的農(nóng)村地區(qū)”為主，體現(xiàn)了場(chǎng)域精準(zhǔn);第二，本階段模式中的貧困主體以“建卡立檔貧困戶”為主，其他弱勢(shì)群體為輔，體現(xiàn)了對(duì)象精準(zhǔn);第三，職業(yè)教育在本階段重點(diǎn)承擔(dān)了“扶就業(yè)”的角色，體現(xiàn)了模式功能的精準(zhǔn);第四，扶貧主體多元參與的趨勢(shì)明顯，但自覺性尚不理想;第五，涌現(xiàn)的各種模式雖有所不同，但適用場(chǎng)域、貧困主體和功能等均存在不同程度的交叉，主要的扶貧對(duì)象依然為農(nóng)村人口。

縱覽我國(guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)歷程，其發(fā)展路線是基于理論和實(shí)踐的辯證關(guān)系，體現(xiàn)的是“實(shí)踐-理論-再實(shí)踐”的循環(huán)升級(jí)過程，見圖1。

二、我國(guó)職業(yè)教育扶貧模式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)

通過對(duì)國(guó)內(nèi)“職業(yè)教育扶貧模式”40多年演進(jìn)歷程的回顧，可以說中國(guó)在“職教扶貧”領(lǐng)域積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及大量案例。

（一）遵循國(guó)家反貧困戰(zhàn)略導(dǎo)向，瞄準(zhǔn)中國(guó)“三農(nóng)”國(guó)情

我國(guó)反貧困工作的導(dǎo)向，是基于不同階段貧困特征而演變調(diào)整的[20][21]。首先，從扶貧對(duì)象的瞄準(zhǔn)來看，改革開放至今我國(guó)實(shí)現(xiàn)了由“貧困地區(qū)→貧困縣→貧困村→貧困個(gè)體”的轉(zhuǎn)變。“職業(yè)教育扶貧模式”也從初始的貧困地區(qū)“全員性”普及技能培訓(xùn)，發(fā)展到后來的“定向技能輸送”培訓(xùn)，再到脫貧攻堅(jiān)期的“兜底招生”和對(duì)貧困生建卡立檔的扶貧扶智，每一階段的扶貧對(duì)象，都是依據(jù)國(guó)家貧困治理的瞄準(zhǔn)范圍。其次，從我國(guó)扶貧績(jī)效的評(píng)價(jià)體系來看，其評(píng)價(jià)依據(jù)的重心由“速度”轉(zhuǎn)為“質(zhì)量”再到“綜合能效”;“職業(yè)教育扶貧模式”的成效也由短期“一次性”技能培訓(xùn)，轉(zhuǎn)型為“定點(diǎn)分階段”職業(yè)培訓(xùn)，再轉(zhuǎn)型為“證書培訓(xùn)”和“學(xué)歷教育”的形式;“職業(yè)教育扶貧模式”的效能不斷升級(jí)，充分發(fā)揮了“脫貧見效快、返貧概率低”的優(yōu)勢(shì)。再者，從扶貧手段來看，我國(guó)的貧困治理在改革開放之前屬于救濟(jì)式的“輸血”扶貧，但到改革開放后實(shí)施了開發(fā)式的“造血”扶貧，2000年后又逐步轉(zhuǎn)向“開發(fā)與保障并重”。在這樣的不斷調(diào)整中，“職業(yè)教育扶貧模式”的實(shí)施路徑也從改革開放之初的“扶貧”到本世紀(jì)初的“扶智”再到現(xiàn)今的“智志雙扶”。因此，從上述歸納的職業(yè)教育每一階段的“扶貧模式”特征來看，都遵循著國(guó)家反貧困工作的階段導(dǎo)向，也是結(jié)合我國(guó)貧困的階段性特征。正因如此，職業(yè)教育才能在我國(guó)反貧困工作中把握重點(diǎn)和關(guān)鍵，不斷發(fā)揮自身能效。

但是，除了遵循反貧困的戰(zhàn)略導(dǎo)向，我國(guó)職業(yè)教育扶貧，更是立足國(guó)情展開的工作實(shí)踐。中國(guó)是世界上為數(shù)不多的農(nóng)業(yè)大國(guó)，同時(shí)中國(guó)的大部分貧困來自農(nóng)村。每年的中央一號(hào)文件均會(huì)針對(duì)“三農(nóng)”問題，而“三農(nóng)扶貧”更是“農(nóng)業(yè)農(nóng)村農(nóng)民”問題的重中之重?；谏鲜鰢?guó)情，我國(guó)職業(yè)教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)，多是立足于農(nóng)村的實(shí)踐。20世紀(jì)末，職業(yè)教育對(duì)貧困農(nóng)村的意義更多來自于“提升農(nóng)業(yè)人口的人力資本”及“增加經(jīng)濟(jì)收入”。進(jìn)入21世紀(jì)后，建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村戰(zhàn)略的實(shí)施，職業(yè)教育在“三農(nóng)統(tǒng)籌”和“城鄉(xiāng)統(tǒng)籌”進(jìn)程中，為大批貧困農(nóng)民提供技能培訓(xùn)，并支持大量來自農(nóng)村的貧困勞動(dòng)力的輸出和轉(zhuǎn)移。2012年，新型城鎮(zhèn)化戰(zhàn)略提出后，職業(yè)教育在“三農(nóng)扶貧”中逐漸獲得新的使命——助力鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展，促進(jìn)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)。由此可見，中國(guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的成功實(shí)踐，是因其立足農(nóng)村為扶貧的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，立足農(nóng)村貧困人口為扶貧的“主對(duì)象”。

（二）服務(wù)經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展，對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求

改革開放至今，我國(guó)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了多次重大變革，目前，呈現(xiàn)“第一產(chǎn)業(yè)農(nóng)業(yè)比重不斷下降，第二產(chǎn)業(yè)持續(xù)穩(wěn)定，第三產(chǎn)業(yè)快速上升”的態(tài)勢(shì)。因產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，帶來了勞動(dòng)力市場(chǎng)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的改變，而職業(yè)教育則是勞動(dòng)力市場(chǎng)供給側(cè)良好的調(diào)節(jié)工具。在整個(gè)過程中，職業(yè)教育扶貧實(shí)踐是“基于產(chǎn)業(yè)需求，對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)”。

20世紀(jì)80年代，鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)的異軍突起，使得部分農(nóng)村剩余勞動(dòng)力由農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)向工業(yè)。此時(shí)職業(yè)教育農(nóng)村勞動(dòng)力培訓(xùn)的開展，一方面，提升了農(nóng)村人口的經(jīng)濟(jì)收入;另一方面，提供了鄉(xiāng)鎮(zhèn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展中所需的勞動(dòng)力。而到20世紀(jì)90年代，我國(guó)沿海發(fā)達(dá)地區(qū)第二產(chǎn)業(yè)迅猛發(fā)展，對(duì)勞動(dòng)力的需求急劇增長(zhǎng);與此同時(shí)，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)體制改革下的扶貧初顯成效，釋放了大量農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)入城市，農(nóng)民工群體由此產(chǎn)生。職業(yè)教育扶貧的功能正式指向“就業(yè)”。無論“定向”輸出轉(zhuǎn)移勞動(dòng)力的職業(yè)培訓(xùn)，或是“定點(diǎn)”吸納流動(dòng)勞動(dòng)力的技能教育，均是職業(yè)教育對(duì)貧困弱勢(shì)群體“就業(yè)能力”的提升模式?！笆晃濉敝痢笆濉币?guī)劃期初，我國(guó)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)再次轉(zhuǎn)型升級(jí)，一是發(fā)展現(xiàn)代農(nóng)業(yè)步伐加快，二是服務(wù)業(yè)市場(chǎng)快速增長(zhǎng)，使得勞動(dòng)力市場(chǎng)的資源需要重新配置。在此過程中，職業(yè)教育“就業(yè)扶貧”的價(jià)值功效進(jìn)一步增強(qiáng)，既促進(jìn)了勞動(dòng)力供給側(cè)改革，助力了城鎮(zhèn)化進(jìn)程，還服務(wù)了現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的發(fā)展?！笆濉币?guī)劃中后期至“十三五”規(guī)劃期，在科技創(chuàng)新發(fā)展的引領(lǐng)下，一方面，新媒體社交、機(jī)器換人等新事物的出現(xiàn)，勞動(dòng)密集型企業(yè)逐漸退出市場(chǎng);另一方面，促進(jìn)大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、發(fā)展農(nóng)村電子商務(wù)及建設(shè)農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施等利好政策的出臺(tái)，引導(dǎo)了大量城市流動(dòng)勞動(dòng)力返鄉(xiāng)就創(chuàng)業(yè)。職業(yè)教育扶貧的功能進(jìn)一步升級(jí)，由對(duì)“農(nóng)村勞動(dòng)力”的就業(yè)培訓(xùn)升級(jí)為“培養(yǎng)新型農(nóng)民”“助力鄉(xiāng)村創(chuàng)業(yè)”等。

通過上述職業(yè)教育“服務(wù)產(chǎn)業(yè)、對(duì)接市場(chǎng)”的情況可見，在反貧困工作中，職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育以及普通高等教育的定位皆不同，職業(yè)教育被賦予了“職教一人、就業(yè)一人、脫貧一家”的使命，而“以就業(yè)為導(dǎo)向”原本就是職業(yè)教育的根本出發(fā)點(diǎn)。正因?yàn)椤胺?wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)，對(duì)接勞動(dòng)力市場(chǎng)需求”的職業(yè)教育扶貧舉措，才能保證“就業(yè)脫貧”使命的勝利完成。

（三）探索多元主體參與格局，促進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展

作為一個(gè)獨(dú)特的類型教育，職業(yè)教育的一個(gè)重要特征是“多元主體”的教育。這個(gè)“多元”的特征也自然呈現(xiàn)于“職業(yè)教育扶貧模式”中。目前，雖然“充分調(diào)動(dòng)職業(yè)教育實(shí)踐中各方主體的自覺性”還是尚未解決的問題，但是職業(yè)教育扶貧的有效踐行，需要不斷去探索如何調(diào)動(dòng)“多元主體”參與的積極性。

20世紀(jì)80年代，對(duì)農(nóng)村貧困人口開展職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的力量，主要來自于當(dāng)?shù)氐闹械嚷殬I(yè)學(xué)校;部分地區(qū)依托政府力量，建立縣級(jí)職教中心，開展當(dāng)?shù)剞r(nóng)民教育;另外還有部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)也會(huì)采用“業(yè)余教育”的形式，對(duì)農(nóng)村勞動(dòng)力實(shí)施技術(shù)培訓(xùn)。也就是說，在職業(yè)教育介入貧困治理之初，形成了由“學(xué)校、政府、企業(yè)”三方主體共同參與培訓(xùn)的扶貧模式。20世紀(jì)90年代，大量農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的出現(xiàn)，使得職業(yè)教育在扶貧的組織形式上出現(xiàn)了“定向輸出培訓(xùn)”和“定點(diǎn)吸納培訓(xùn)”。其中，定向輸出培訓(xùn)以職業(yè)院校為主體，通過輸出地和輸入地的“校-?！薄靶?企”協(xié)作，將貧困地區(qū)剩余勞動(dòng)力引入城市就業(yè)，獲得經(jīng)濟(jì)收入;而定點(diǎn)吸納培訓(xùn)，則是在當(dāng)?shù)仄髽I(yè)用工需求的引導(dǎo)下，借助流入地中職學(xué)校的教育資源，對(duì)城市流動(dòng)勞動(dòng)力開展教育培訓(xùn)，使其具備就業(yè)能力，進(jìn)而獲得經(jīng)濟(jì)收入。在該階段的實(shí)施中，很多地區(qū)的政府機(jī)構(gòu)會(huì)出臺(tái)相應(yīng)的激勵(lì)和保障政策，呈現(xiàn)出“政府推進(jìn)、企業(yè)用工、學(xué)校培訓(xùn)”的三主體扶貧模式。但2008年后，受國(guó)際金融風(fēng)暴影響，全球創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)加劇，大部分企業(yè)由勞動(dòng)密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型和知識(shí)密集型，社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)進(jìn)程加快，進(jìn)一步提高了職業(yè)教育對(duì)農(nóng)村及貧困勞動(dòng)力的培訓(xùn)要求，高等職業(yè)學(xué)院開始加入職教扶貧的主體團(tuán)隊(duì)。2016年，教育部在國(guó)家“東西協(xié)作計(jì)劃”的基礎(chǔ)上，制定和出臺(tái)了“職業(yè)教育東西協(xié)作計(jì)劃”，推進(jìn)了職業(yè)教育扶貧主體的多元協(xié)作。在精準(zhǔn)扶貧的導(dǎo)向下，東部和西部地區(qū)政府加強(qiáng)扶貧協(xié)作，兩地職業(yè)院校聯(lián)合兜底招生，高職幫扶中職，各大職教集團(tuán)后盾支持，多方主體多途徑實(shí)踐探索了各類“職教扶貧模式”，為我國(guó)脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定性勝利貢獻(xiàn)了一份重要力量。

“職業(yè)教育扶貧模式”的多元主體，在構(gòu)成、分工和責(zé)任等方面不斷發(fā)生變化，也側(cè)面反映了職業(yè)教育“產(chǎn)教協(xié)同”的變遷。誠(chéng)然，至今多元主體的職教扶貧協(xié)作尚未達(dá)到最佳理想狀態(tài)，但學(xué)校、政府和企業(yè)三方主體是該類模式中不可缺的，同時(shí)其他主體的加入將有利于該模式扶貧效能的增強(qiáng)。

（四）立足人才培養(yǎng)為根本，重在教育治理貧困

雖然職業(yè)教育在“價(jià)值指向”和“主體構(gòu)成”上，與基礎(chǔ)教育及普通高等教育存在差異，但其“教育屬性”依然是行動(dòng)的依據(jù)，職業(yè)教育是教育門類中不可缺少的部分。從各類“職業(yè)教育扶貧模式”的實(shí)踐目標(biāo)來看，都是以“提升農(nóng)村貧困人口的人力資本，激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力”為主。因此，即使是指向貧困人口的職業(yè)教育，也是從教育屬性出發(fā)，立足人才培養(yǎng)。

改革開放之初，職業(yè)教育在貧困山區(qū)、民族地區(qū)及鄉(xiāng)鎮(zhèn)工廠開展的技能教育，雖然多見于短期或業(yè)余的培訓(xùn)形式，但通過這類教育行為使農(nóng)村人口具備了謀生的能力，解決了自身的溫飽。在20世紀(jì)90年代后的二十多年時(shí)間里，職業(yè)教育對(duì)農(nóng)民、農(nóng)民工的培訓(xùn)和教育，更多在于提升其工作能力和素質(zhì)，使其成為可雇傭的勞動(dòng)力，通過就業(yè)增加經(jīng)濟(jì)收入，進(jìn)而擺脫貧困。2010年后，職業(yè)教育在農(nóng)村的實(shí)踐是重在培養(yǎng)“職業(yè)農(nóng)民”，對(duì)農(nóng)民工的意義更是從“提升其就業(yè)能力”升級(jí)為“拓展就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力”。

對(duì)“職業(yè)教育扶貧模式”演進(jìn)歷程的梳理發(fā)現(xiàn)，我國(guó)職業(yè)教育在扶貧的多元主體、戰(zhàn)略場(chǎng)域、目標(biāo)功能及手段路徑等方面，已經(jīng)逐步形成參與貧困治理的工作體系;而當(dāng)前“面向返鄉(xiāng)就業(yè)創(chuàng)業(yè)”“培養(yǎng)新型職業(yè)農(nóng)民”及“助力農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化”的職業(yè)教育扶貧，更是體現(xiàn)了職業(yè)教育治理貧困能力的現(xiàn)代化。因此可以說，我國(guó)“職業(yè)教育扶貧模式”是重在教育的貧困治理。

三、我國(guó)職業(yè)教育扶貧模式的邏輯走向

2020年后，我國(guó)將消除“絕對(duì)貧困”，但“相對(duì)貧困”仍將長(zhǎng)期存在，職業(yè)教育在2020年后相對(duì)貧困治理中依然需要發(fā)揮重要作用?；仡櫸覈?guó)“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)歷程及經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，可以獲得其發(fā)展的主要邏輯，而依據(jù)這些邏輯線索，本研究也對(duì)“職業(yè)教育扶貧模式”在2020年后的邏輯走向展開預(yù)測(cè)，見圖2。

（一）2020年后“職業(yè)教育扶貧模式”發(fā)展的外界驅(qū)力

1. 國(guó)際國(guó)內(nèi)“雙重”的戰(zhàn)略導(dǎo)向邏輯

“服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”是驅(qū)動(dòng)“職教扶貧模式”升級(jí)的國(guó)內(nèi)邏輯。2020年是我國(guó)實(shí)現(xiàn)“脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)”全面勝利的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。習(xí)近平總書記指出“打好脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)是實(shí)施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的優(yōu)先任務(wù)”。這意味著2017年提出的“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”，是對(duì)接“脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)”，是我國(guó)2020年后面向“三農(nóng)”的相對(duì)貧困治理戰(zhàn)略的部署[22]。因此，“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”也將是后扶貧時(shí)期“職業(yè)教育扶貧模式”升級(jí)轉(zhuǎn)型的外界邏輯之一;也正是在這樣的邏輯驅(qū)動(dòng)下，2020年后“職業(yè)教育扶貧模式”的主要戰(zhàn)略場(chǎng)域是“鄉(xiāng)村”。模式的戰(zhàn)略目標(biāo)應(yīng)圍繞“農(nóng)村農(nóng)業(yè)現(xiàn)代發(fā)展”，而模式參與貧困治理的實(shí)施工具、幫扶對(duì)象及成效評(píng)價(jià)，都應(yīng)該以“實(shí)現(xiàn)農(nóng)民的全面發(fā)展”為依據(jù)。

“一帶一路”倡議是驅(qū)動(dòng)“職教扶貧模式”拓展的國(guó)際邏輯。早在2001年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的《修訂關(guān)于技術(shù)和職業(yè)教育建議書》中就指出“應(yīng)將技術(shù)和職業(yè)教育視為減貧的一種方法”。目前較多國(guó)外的學(xué)者均認(rèn)為“職業(yè)教育對(duì)亞非拉等地區(qū)的貧困治理有著重要意義”[23]。“一帶一路”主張國(guó)與國(guó)之間通過互聯(lián)互通，實(shí)現(xiàn)互融互惠;中國(guó)是“一帶一路”的倡議國(guó)，希望通過自身積累的職業(yè)教育扶貧經(jīng)驗(yàn)，能為亞非拉其他貧困國(guó)家和地區(qū)人民擺脫貧困提供借鑒，同時(shí)也愿意探索以中國(guó)為主體的“職業(yè)教育國(guó)際扶貧模式”。因此，“職教扶貧模式”拓展的國(guó)際邏輯，其實(shí)是新時(shí)代提升中國(guó)參與全球教育治理能力的策略探索。

2.“相對(duì)貧困期”社會(huì)的功能定位邏輯

在上述對(duì)“職業(yè)教育扶貧模式”的演進(jìn)和總結(jié)中可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育扶貧的主要功能為“就業(yè)脫貧”。但是，到2020年后，貧困人口的經(jīng)濟(jì)特征將發(fā)生改變，可能使得他們對(duì)教育的訴求升級(jí)，更有可能使“職教扶貧模式”現(xiàn)行功能的效用逐步下降。相對(duì)貧困期的貧困，很大程度是“低收入”因素造成的，這就意味著僅僅“有工作”無法滿足相對(duì)貧困人口對(duì)職業(yè)教育的訴求。對(duì)此，依照阿瑪?shù)賮啞ど摹翱尚心芰碚摗盵24]，提出職業(yè)教育在相對(duì)貧困期對(duì)貧困人口的意義，不僅在于幫助他們具備“就業(yè)技能”，還更多在于激發(fā)和培養(yǎng)他們的“致富能力”;而這種“致富能力”不僅僅體現(xiàn)在謀生的“職業(yè)技能”上，還可以表現(xiàn)在就業(yè)創(chuàng)業(yè)過程中的“職業(yè)能力”和“職業(yè)素養(yǎng)”，使得他們能在“人際交往、社會(huì)適應(yīng)、資源管理、職業(yè)認(rèn)知及內(nèi)生動(dòng)力”等多維度的社會(huì)職業(yè)活動(dòng)中，獲得向上發(fā)展的可能。因此，2020年后“職業(yè)教育扶貧模式”的邏輯之一，應(yīng)依據(jù)相對(duì)貧困人口的經(jīng)濟(jì)特征及發(fā)展訴求，在功能定位上實(shí)現(xiàn)由“就業(yè)脫貧”轉(zhuǎn)為“能力致富”，讓貧困人口不僅“獲得工作”，更能“體面工作”。

（二）2020年后“職業(yè)教育扶貧模式”發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力

職業(yè)教育扶貧模式在2020年后轉(zhuǎn)型升級(jí)的動(dòng)力，不僅來自外部驅(qū)動(dòng)，還有自身內(nèi)部發(fā)展的因素。

1.“高水平”培養(yǎng)人才的教育屬性邏輯

人才培養(yǎng)是教育的基本屬性，更是職業(yè)教育自身發(fā)展的立足點(diǎn)。長(zhǎng)期以來，無論是中等教育還是高等教育階段，職業(yè)教育一直被大眾誤認(rèn)為是“次于”普通教育的教育門類。當(dāng)前國(guó)家相關(guān)部門也在極力探索建立職業(yè)教育和普通教育并行的“雙軌制”和“雙通道”體系，但能否獲得大眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)同，增強(qiáng)職業(yè)教育的吸引力，關(guān)鍵在于職業(yè)教育能否為社會(huì)培養(yǎng)出大批“高水平”技能人才。2019年初，國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中提出，要使中國(guó)的職業(yè)教育成為具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才培養(yǎng)高地。因此，作為體現(xiàn)職業(yè)教育社會(huì)功能重要組成的“職業(yè)教育扶貧模式”，在2020年后的發(fā)展也需要以培養(yǎng)“高水平”技能人才為根本。而在高水平人才培養(yǎng)過程中，“職業(yè)教育扶貧模式”的指向?qū)ο笫恰敖?jīng)濟(jì)資本”“人力資本”甚至“心理資本”等各方面處于弱勢(shì)的人群，這意味著職業(yè)教育要“實(shí)現(xiàn)扶貧扶志扶智，助力貧困人口成才成業(yè)”的任務(wù)是相當(dāng)艱巨的。打破思路，創(chuàng)新舉措，一旦突破這一難點(diǎn)，職業(yè)教育的發(fā)展內(nèi)涵將獲得新的詮釋，公眾對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)同度也將大幅提升。因此，2020年后，無論“職業(yè)教育扶貧模式”被外界賦予什么樣的發(fā)展邏輯，其內(nèi)在發(fā)展的邏輯必須以“培養(yǎng)高水平技能人才”為根本。

2.“多元主體”共同融合的建設(shè)路徑邏輯

參與主體的“多元性”是職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的一個(gè)特點(diǎn)。國(guó)外“雙元主體”“多元主體”的職業(yè)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，成功探索了職業(yè)教育創(chuàng)新建設(shè)的路徑。而對(duì)我國(guó)而言，職業(yè)教育在過去的扶貧實(shí)踐中，探索了多條“產(chǎn)教合作”“多元協(xié)作”建設(shè)路徑，但至今為止，如何充分激發(fā)模式內(nèi)各主體參與職教扶貧的自覺性，依然是尚未突破的難點(diǎn)，這也制約了職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)“高水平”人才培養(yǎng)的教育目標(biāo)。與此同時(shí)，構(gòu)建“一體化”和“命運(yùn)共同體”的發(fā)展格局，將是2020年后中國(guó)各類扶貧模式的趨勢(shì)[25]。因此，相對(duì)貧困期的“職業(yè)教育扶貧模式”勢(shì)必將繼續(xù)探索“多元主體”的建設(shè)路徑，并厘清職業(yè)院校、政府部門、社會(huì)力量等多元主體在“職業(yè)教育扶貧模式”中的角色，利用政策、資金、技術(shù)等工具手段，深度激發(fā)多元主體參與扶貧實(shí)踐的自覺性，基于現(xiàn)有模式中“產(chǎn)教合作”“多元協(xié)作”等經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步提升優(yōu)化，形成“產(chǎn)教融合”“多元融合”的格局。

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