【摘 要】基于學(xué)校的雙重系統(tǒng)之組織特性，管理層教師也兼具了教師與管理人員的雙重角色，且需要在兩種角色之間自由進(jìn)出。但對于一些初入管理崗位的教師來說，這種角色的轉(zhuǎn)換并不容易，加之事務(wù)繁多，時(shí)間有限，致使很多管理層教師疲于奔命，效率低下。文章從管理層教師之基本角色與功能出發(fā)，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)是其核心功能，并分別從教室內(nèi)、學(xué)校內(nèi)和學(xué)校外三個(gè)層面進(jìn)行剖析，并探討了要破除思考的本位主義、要敢于承擔(dān)自己的責(zé)任、要努力激發(fā)團(tuán)隊(duì)的力量、要超越學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)主義等提升管理層教師之領(lǐng)導(dǎo)能力的路徑。

【關(guān)鍵詞】管理層教師;角色;教師領(lǐng)導(dǎo);專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）06-0023-04

【作者簡介】操太圣，南京大學(xué)（南京，210093）教育研究院副院長，教授。

本期聚焦一個(gè)特殊的教師群體，作者們名之曰“管理層教師”，指的是“學(xué)校除正校級領(lǐng)導(dǎo)以外的參與學(xué)校管理的教師”，也就是一般教育管理文獻(xiàn)里所言的“中層管理者”或“教師領(lǐng)導(dǎo)”。由于這一群體多是“教而優(yōu)則仕”的結(jié)果，在入職之前缺乏教育管理學(xué)方面的專業(yè)訓(xùn)練，因此在走上管理崗位之初，常常出現(xiàn)不能合理分配時(shí)間、分不清工作的輕重緩急、教學(xué)工作與管理工作出現(xiàn)沖突等現(xiàn)象，幾位作者準(zhǔn)確地抓住上述問題開展了很有價(jià)值的探究。本文也將結(jié)合這幾篇論文中涉及的有關(guān)議題進(jìn)行回應(yīng)與討論。

一、管理層教師是教師還是管理者？

如前所述，雖然“管理層教師”“中層管理者”和“教師領(lǐng)導(dǎo)”三個(gè)概念在內(nèi)涵上具有一定的重疊性，但放在不同的語境中，其著重點(diǎn)依然存在一定的差別。相對而言，“管理層教師”更看重該人群的“教師”身份，“中層管理者”更注重其“行政人員”角色，而“教師領(lǐng)導(dǎo)”更看重其能夠發(fā)揮的“領(lǐng)導(dǎo)功能”。將三個(gè)概念各自關(guān)注的焦點(diǎn)聚合在一起，恰恰清晰地呈現(xiàn)出這個(gè)特殊群體的雙重身份和核心功能。

所謂“雙重身份”，是指管理層教師兼具的教師和行政人員兩種角色;所謂“核心功能”，則是指其在教學(xué)管理、學(xué)校參與、社區(qū)合作、親師關(guān)系等方面對其他相關(guān)主體的影響作用?？傮w而言，教學(xué)工作還是管理層教師們承擔(dān)的主要工作，這從他們的工作時(shí)間分配可見一斑，“教學(xué)工作的占比為64.35%，管理工作的占比為35.65%”。這自然是與學(xué)校里專職行政人員編制有限有關(guān)，這些管理層教師只能在完成本職教學(xué)工作的同時(shí)，再去兼顧一些行政工作。

管理層教師的雙重角色是跟學(xué)校的組織特性密切相關(guān)的，美國學(xué)者邁耶和羅恩（Meyer & Rowan）、歐文斯（Owens）等相繼提出，學(xué)校既不是一個(gè)純粹的科層體制，也不是一個(gè)結(jié)構(gòu)松散系統(tǒng)，而在本質(zhì)上是兼具上述兩種組織特性的雙重系統(tǒng)，即學(xué)校組織在教學(xué)系統(tǒng)方面具有松散結(jié)合的特性，而在行政事務(wù)的非教學(xué)系統(tǒng)方面具有緊密結(jié)合的特性。更有趣的是，這兩種看似矛盾和沖突的組織結(jié)構(gòu)的特性，居然可以在學(xué)校組織中同時(shí)存在，相輔相成，發(fā)揮著各自不可或缺的作用。而管理層教師不同于專職行政人員和純粹的學(xué)科教師，他們不僅工作在具有這種雙重屬性的學(xué)校組織里，而且身兼兩職，不斷變換角色，自由穿梭于其間。

具體而言，一方面，在教學(xué)系統(tǒng)里，教師們對教學(xué)工作擁有一定的專業(yè)自主權(quán)，以校長為代表的行政人員對教師的教學(xué)情況進(jìn)行正規(guī)視導(dǎo)的次數(shù)也較為有限，因此，當(dāng)管理層教師身處此一系統(tǒng)時(shí)，更主要的是與普通學(xué)科教師之間建立一種共同體成員關(guān)系，以同行的身份就教學(xué)方面的問題進(jìn)行交流互動(dòng)，而較少談及行政管理上的事務(wù)。另一方面，因?yàn)樵谛姓到y(tǒng)里，校長和學(xué)校行政人員間的層級關(guān)系清晰，上傳下達(dá)的要求明確，因此，當(dāng)管理層教師身處此一系統(tǒng)時(shí)，主要是遵守來自上級權(quán)威的指示，從有利于學(xué)?？傮w目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的角度去發(fā)揮好自身的功能，有效地完成自己應(yīng)該承擔(dān)的工作，其績效考核也較一般教師的考核更為嚴(yán)格。

綜上可見，這種雙重系統(tǒng)的學(xué)校組織特性，使得管理層教師的雙重角色變得明確。不過，這更多是理論上的推論而已。也就是說，從邏輯上來看，管理層教師應(yīng)該是兼具學(xué)科教師和行政管理人員雙重角色的，如此，他們才能更好地在學(xué)校這種組織系統(tǒng)里發(fā)揮兩個(gè)方面的作用。但另一方面，當(dāng)我們從歷史的角度來看，又有另一種不同的解讀。管理層教師顯然是“學(xué)校教師中的關(guān)鍵少數(shù)”，是“學(xué)校有效管理的核心”，其在教師群體中居于更高的層級?？梢哉f，管理層教師實(shí)現(xiàn)了從普通教師向更高階層的躍升，代表了一種職業(yè)生涯上的成功晉升。

在晉升過程中，可能是因?yàn)樾聧徫粠淼慕巧鄻踊?，使得一些?jīng)驗(yàn)不足的管理層教師不能順暢地轉(zhuǎn)換角色，如在講求效率的行政系統(tǒng)里采用過于寬松放任的行為，或者在要求尊重專業(yè)自主權(quán)的教學(xué)領(lǐng)域過于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化和模式化等，從而出現(xiàn)了自我多種角色之間的矛盾與沖突現(xiàn)象。相對而言，由于行政系統(tǒng)的強(qiáng)制性，他們更會(huì)偏向于采取行政人員的思維和行為方式，去應(yīng)對包括教學(xué)系統(tǒng)里的諸多專業(yè)性事宜，從而破壞了學(xué)校里專業(yè)共同體的基因，加劇了學(xué)校運(yùn)作的剛性原則，使得學(xué)校越來越成為科層管理體系。

二、管理層教師如何發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)功能？

這種雙重角色的定位需要?jiǎng)倓傔M(jìn)入管理層的教師去適應(yīng)，一般來說，這些管理層教師也是學(xué)校教學(xué)骨干，因其在教學(xué)工作上有良好表現(xiàn)而被校長委以行政職責(zé)。由于這些教師平時(shí)注意力多集中在學(xué)科教學(xué)上，有關(guān)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)也多在自己從事的學(xué)科領(lǐng)域，而對于管理能力的培養(yǎng)常常是或缺的、不足的。這也是一些管理層教師在進(jìn)入行政崗位之后，變得疲于應(yīng)付的主要原因。

有關(guān)教師領(lǐng)導(dǎo)的研究文獻(xiàn)表明，如果領(lǐng)導(dǎo)是影響力的發(fā)揮，則學(xué)校組織里人人都可以成為領(lǐng)導(dǎo)者，發(fā)揮其積極的影響力，所以，學(xué)校教師都可以是領(lǐng)導(dǎo)者，可通過其發(fā)散出來的影響力去服務(wù)更多人群。從這個(gè)意義上說，管理層教師在發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)功能方面顯然比普通學(xué)科教師更有優(yōu)勢，因?yàn)槌怂麄冏鳛閷W(xué)科教師中的佼佼者，可以憑其“學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力”和“道德領(lǐng)導(dǎo)力”對學(xué)生和同事產(chǎn)生影響外，他們還是具有正式行政角色的人，其職位還可以給他們提供“法定領(lǐng)導(dǎo)力”。

但有趣的是，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，“75%的管理者認(rèn)為親力親為比把工作布置給別人更簡單”;對于管理工作中最讓管理層教師感到困難的問題，68.75%的被調(diào)查者“認(rèn)為是與教師的協(xié)調(diào)溝通、調(diào)動(dòng)教師的工作積極性和推動(dòng)教師自主、高效地完成工作”。這兩個(gè)數(shù)據(jù)表明，對于大部分管理層教師來說，他們非常清楚工作是必須要完成的，但對于如何調(diào)動(dòng)其他教師的積極性，讓他們參與工作的完成則沒有信心，其背后說明這些管理層教師其實(shí)是缺乏領(lǐng)導(dǎo)能力的，因此更愿意親力親為去完成工作任務(wù)。

一般而言，兼具學(xué)科教師和管理人員雙重角色的管理層教師可以發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用的領(lǐng)域很多，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：

其一，在教室內(nèi)。主要表現(xiàn)為管理層教師為了達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成效及實(shí)施有效教學(xué)的目標(biāo)，而在課堂教學(xué)上針對學(xué)生學(xué)習(xí)所運(yùn)用的領(lǐng)導(dǎo)能力。在這里，教師展現(xiàn)出多方面的影響力，將學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力激發(fā)起來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到提升，讓學(xué)生的小組學(xué)習(xí)變得更有效率，最終使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成效更為顯著。這是包括管理層教師在內(nèi)的幾乎所有的學(xué)科教師可以施展影響力的所在。

其二，在學(xué)校內(nèi)。主要表現(xiàn)為管理層教師為了達(dá)到改善學(xué)校效能的目的，而愿意參與學(xué)校各項(xiàng)事務(wù)，并利用組織學(xué)習(xí)及專業(yè)社群，分享管理權(quán)力與決策，協(xié)助學(xué)校優(yōu)質(zhì)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)能力。在這里，教師體認(rèn)到自己是學(xué)校組織的一員，從而自覺站在學(xué)校的角度思考和開展工作，且能夠?qū)⑵渌處焾F(tuán)結(jié)起來，群策群力，共同推動(dòng)學(xué)校更好、更有效地發(fā)展。這是大部分中層管理者可以施展影響力的所在。

其三，在學(xué)校外。主要表現(xiàn)在管理層教師為了提升學(xué)生成就、增進(jìn)社區(qū)福祉及可持續(xù)發(fā)展，運(yùn)用其影響力，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校與家庭、社區(qū)建立伙伴關(guān)系，進(jìn)行資源服務(wù)及知識交流的能力。在這里，教師充分發(fā)揮了自己的領(lǐng)導(dǎo)功能，密切了學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)、家庭的關(guān)系，形成有利于學(xué)生成長的更為廣闊的社會(huì)空間;反過來，這種關(guān)系也改善了社區(qū)內(nèi)的人際關(guān)系乃至人文生態(tài)。這是少部分中層管理者可以施展影響力的所在。

也就是說，教師的領(lǐng)導(dǎo)功能是發(fā)生在不同情境之中的，是教師面對不同工作對象而確定不同任務(wù)，進(jìn)而展現(xiàn)出不一樣的影響行為的。無論對象有何變化，管理層教師都需要充分發(fā)揮其學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力、道德領(lǐng)導(dǎo)力和法定領(lǐng)導(dǎo)力的功能，在其日常工作實(shí)踐中去對學(xué)生、學(xué)校、同事、社區(qū)和家長等不同主體發(fā)揮積極的影響作用，在有利于教育工作有效開展的前提下協(xié)調(diào)多方利益，凝聚各方人心，共同把事情做對、做好，而非自己獨(dú)自蠻干。

三、管理層教師如何進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力修煉？

幾位作者啟動(dòng)調(diào)查研究，當(dāng)然是從自身的困惑開始的，那就是“時(shí)間”問題。從調(diào)查數(shù)據(jù)可見，一些管理層教師對于整日忙忙碌碌似乎還有點(diǎn)不習(xí)慣，甚至不滿意，覺得很多工作因?yàn)槿狈Τ浞值臅r(shí)間而不能做到精心準(zhǔn)備。因此，特別希望能夠妥善地利用時(shí)間，讓自己“成為時(shí)間的主人，與時(shí)間交朋友，讓時(shí)間利息不斷增值”。事實(shí)上，不僅對于管理層教師，對于普通教師來說，時(shí)間也同樣是其工作的最大敵人，使得其很多美好的愿望或設(shè)想無法一一實(shí)現(xiàn)。

因?yàn)榻處熜枰幚淼氖虑楸容^多，特別是一些隨機(jī)的、臨時(shí)性的、無法準(zhǔn)確地命名的“其他”類管理工作往往占據(jù)其管理工作中的一半以上，諸如“各級各類檢查的資料準(zhǔn)備、各級各類活動(dòng)、比賽的排練和準(zhǔn)備、學(xué)校常規(guī)工作部署與溝通、接待來訪、各司其職的校園巡查等”，這對于管理層教師來說，其所擁有的時(shí)間基本上又是一個(gè)常量，因此如何合理規(guī)劃和利用時(shí)間，就是他們走上管理崗位需要修煉的第一項(xiàng)功課。

這里不準(zhǔn)備再對時(shí)間的問題進(jìn)行進(jìn)一步討論，而是換一個(gè)角度，回到管理層教師的基本角色和功能，重新審視當(dāng)前學(xué)校發(fā)展背景下這些管理層教師存在的有待改進(jìn)的地方，從而對如何提升他們的領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行多維度的思考。

誠然，從學(xué)校的角度而言，每一位管理層教師都不是或缺的，其所作所為、所思所想都需要在學(xué)校層面進(jìn)行，充分發(fā)揮自己在整個(gè)學(xué)校系統(tǒng)中的“承上啟下”“上傳下達(dá)”“執(zhí)行者”等重要作用。概括而言，這種溝通主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的觀點(diǎn)與政策轉(zhuǎn)化為部門乃至課堂層面的實(shí)踐;鼓勵(lì)本部門教職員工了解并凝聚在共同愿景周圍，進(jìn)而發(fā)展學(xué)校成員的組織認(rèn)同;促進(jìn)部門內(nèi)教師的發(fā)展以及學(xué)生的學(xué)習(xí)，提升他們參與學(xué)校發(fā)展的知識與能力;發(fā)揮聯(lián)絡(luò)或代表的角色，聯(lián)系校外人員與信息，代表部門成員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層或其他部門的中層領(lǐng)導(dǎo)協(xié)商溝通。為此，需要處理好以下幾個(gè)方面的問題。

第一，要破除思考的本位主義。要將學(xué)校視為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，雖然在組織內(nèi)部存在專業(yè)分工，但要明白，分工的目的不是各干各的事情，形成山頭割據(jù)狀態(tài)，而是在合作的前提下的功能分化。這就需要各部門的管理層教師要改變只關(guān)注“小處著手”而不關(guān)注“大處著眼”的毛病，改變其解決問題時(shí)就事論事的狹隘眼光，學(xué)會(huì)從整體的、系統(tǒng)的角度考慮自己部門應(yīng)該干的事情。

第二，要敢于承擔(dān)自己的責(zé)任。因?yàn)樵谝粋€(gè)系統(tǒng)中，各部門之間一定存在著錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，蝴蝶效應(yīng)難免會(huì)在學(xué)校系統(tǒng)里發(fā)揮作用。所以，一些管理層教師容易逃避責(zé)任，喜歡將罪責(zé)歸因于外部因素，甚至抱有強(qiáng)烈的宿命論觀點(diǎn)。從教師專業(yè)發(fā)展理論來看，當(dāng)一個(gè)人面對工作績效不彰時(shí)總是諉過他人，其實(shí)是專業(yè)素養(yǎng)不成熟的表現(xiàn)。對于具有較高專業(yè)水平的人來說，他們更會(huì)自覺反省自己的工作行為。

第三，要努力激發(fā)團(tuán)隊(duì)的力量。作為管理層教師，僅僅有自己個(gè)人的努力工作是不夠的，要放棄那種個(gè)人英雄主義式的作風(fēng)。相反，要充分利用自己的各種影響力資源，將每一位員工的內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)起來，讓他們敢于走出自己的舒適地帶，改變自己慣有的思維模式，在共有目標(biāo)的指引下，遵循著共同的規(guī)范和價(jià)值觀，形成真正意義上的共同體，讓學(xué)校無論是從全校層面、部門層面還是個(gè)人層面將能形成的力量凝聚起來。

第四，要超越學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)主義。如前所述，絕大多數(shù)管理層教師是在沒有管理經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識的前提下走上管理崗位的，這種沿襲已久的做法的背后是對管理工作之專業(yè)性的漠視，似乎管理就是日常經(jīng)驗(yàn)的簡單積累。管理者要學(xué)會(huì)梳理自我、借力他人、內(nèi)省反思、轉(zhuǎn)換視角，積聚源源不斷的動(dòng)力。特別是當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的步伐如此之快，人類已經(jīng)進(jìn)入人工智能時(shí)代，管理層教師更要面向未來開展專業(yè)學(xué)習(xí)，而不能依然如故，靠那些來自過往的經(jīng)驗(yàn)來面對新時(shí)代的挑戰(zhàn)。