管利燕

蘇聯(lián)教育家達維多夫指出：“教育過程本身并不能直接使兒童得到發(fā)展，只有具有相應的活動形式和內(nèi)容，才能促進兒童發(fā)展?！币虼耍瑢W生只有經(jīng)歷了寫作活動的全過程，才能逐步產(chǎn)生習作興趣、提升寫作素養(yǎng)。寫作活動有別于傳統(tǒng)教學中的“活動型習作”，“活動”看似轟轟烈烈，但僅僅只是寫作前的“熱身”，未能走進“寫作”本身。統(tǒng)編版習作教材在整體編排上，十分重視“寫作活動”的開發(fā)和設計，將學生的習作置于“活動”之中，讓寫作活動成為學生習作興趣激發(fā)、支架搭建、序列架構(gòu)、多元評價的實踐平臺。下面筆者以五年級下冊習作教材為例，探究四位一體視域下統(tǒng)編習作教學的新走向。

一、 從“習作創(chuàng)造”走向“語境需求”

基于交際為中心的語境寫作教學模式是改善“假大空”作文現(xiàn)狀的一種有效方式。通過交際語境寫作，能夠激發(fā)學生的寫作興趣，提高學生的語言表達能力和運用能力，并且對學生邏輯思維的培養(yǎng)有著重要作用。

榮維東教授將“交際語境”分為作者、讀者、話題、目的和語言五個方面。話題是“寫什么”，解決了“沒的寫”;目的是“為什么寫”，讀者是“寫給誰看”，解決了“不愿寫”;語言是“用什么樣的話語寫”，解決了“不會寫”。習作教材只有兼顧這五個方面，才能使學生的真實感受與體驗在寫作活動中發(fā)生。以統(tǒng)編教材五年級下冊第一單元《那一刻，我長大了》為例：

語境一：今年我過生日，媽媽給我切蛋糕的時候，我發(fā)現(xiàn)她的眼角出現(xiàn)了淺淺的皺紋……

語境二：今天爺爺走了很遠的路，給我買了一雙心愛的球鞋。接過爺爺遞來的球鞋，我感覺手上沉甸甸的……

語境三：三年級的時候，第一次在全校開學典禮上發(fā)言，我很緊張。看到同學們鼓勵的目光，我又有了信心。

教材提供了三個語境，雖然指向不同，但它們有個共同的出發(fā)點——感恩。語境的呈現(xiàn)使學生的情感能自然流露了。當習作要素與交際語境打通后，習作的基本問題也就迎刃而解了。如圖1所示：

教材的三個語境喚醒了學生內(nèi)心深處的“那一刻”，寫作欲望便噴薄而出?；凇罢Z境”的寫作，使寫作與生活共融，習作任務與表達需求共生，使學生在真實的生活場景中實現(xiàn)表現(xiàn)需求。

二、從“結(jié)果呈現(xiàn)”走向“過程指導”

在人教版教材中，單元習作教材呈現(xiàn)的只是一些描述性的知識，所起的作用僅僅是“喚醒”，使學生“明白”而已，并沒有設計與主題相應的“怎么寫”“寫什么”“為什么寫”的程序性知識，缺乏可操作性，背離了學生的習作狀態(tài)。達維多夫指出任務學習活動有五要素：活動的需要、動機、任務、動作與操作。其中，“任務”便是活動的對象，而“動作與操作”就是實踐的探究過程。因此，“動作與操作”對寫作活動來說，尤其重要。統(tǒng)編習作教材提供了各種形式的過程性引領(lǐng)，讓寫作活動更加明晰。

（一）問題式引領(lǐng)

統(tǒng)編教材中的單元習作設置了較多的引領(lǐng)式問題，課文旁的泡泡語、旁注或是圖文結(jié)合的形式，貼近學生真實生活。由問題引發(fā)師生間的交流、思考，便可以創(chuàng)設良好的習作氛圍，讓學生快速進入一種真實的、生活的、有趣的情境之中，使習作具有情境性。此外，教師可以借助問題，促進學生之間的對話交流。這種問答互動有助于培養(yǎng)學生學習的主動性。例如，五年級下冊第四單元習作《他了》就是借助問題，引導學生發(fā)散思維：

◆他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？

◆他有哪些不尋常的舉動？

◆他說了哪些話？說話時語氣是怎樣的？

三個問題指向了三個不同的方面：神態(tài)、動作、語言，透過人物表面的變化來刻畫人物的內(nèi)心。學生根據(jù)教材中的問題提示點，發(fā)散思維，完成習作就順理成章了。

（二）梳理式引領(lǐng)

以五年級下冊第七單元習作《中國的世界文化遺產(chǎn)》為例，教材提供了一個完整的“梳理式引領(lǐng)”：

◆搜集資料

有目的地搜集相關(guān)資料，如歷史背景、基本現(xiàn)狀。

把資料來源記錄下來。

◆整理資料

根據(jù)要介紹的內(nèi)容分類整理資料，如描繪外觀和結(jié)構(gòu)的，記錄歷史變化的，講述相關(guān)故事的。

篩選資料，剔除無關(guān)信息。如果資料不夠完善，可以繼續(xù)搜集、補充。

◆撰寫

將整理后的資料用自己的話寫下來，也可以引用別人的話，但要注明資料來源。

可以使用圖片、表格等輔助形式。

從“搜集資料”“整理資料”到“撰寫”，通過梳理思維，呈現(xiàn)了完整的習作過程，從無到有、從片段到整體、從單一到豐富。學生在這樣的習作活動中，完善了寫作的經(jīng)歷，豐富了寫作體驗。無獨有偶，五年級下冊第八單元漫畫習作也呈現(xiàn)了梳理式引領(lǐng)。

◆觀察? 看看漫畫畫的是什么內(nèi)容，可笑之處在哪里。

◆思考? 借助漫畫的標題或簡單的文字提示，聯(lián)系生活中的人或事，思考漫畫的含義，獲得啟示。

◆撰寫? 先寫清楚漫畫的內(nèi)容，再寫出自己的思考。

對于五年級的學生來說，描述漫畫內(nèi)容不是難事，關(guān)鍵在于根據(jù)漫畫寫“啟示”，而教材提供了序列寫作活動：觀察、思考、撰寫。通過這樣的思維梳理，不僅展示了學生的寫作流程，更是突破了本單元的寫作重難點。從“觀察、思考到撰寫”，學生經(jīng)歷了完整的習作活動，在活動中鍛煉了語言應用能力。

三、從“習作技巧”走向“寫作支架”

寫作支架是集知識的內(nèi)容與形式為一體，它在寫作知識、寫作教學知識、學生的最近發(fā)展區(qū)之間架起了一座橋梁。它有著提示、建議、觸發(fā)、指導寫作的功能，引導學生更好地完成寫作任務。在統(tǒng)編本單元習作教材中，就隱藏著各種各樣的支架，為學生的習作搭建起一座座堅實的言語支架。

（一）策略支架

策略支架可以輔助學生習作構(gòu)思，而教師在教學的時候，都需要經(jīng)歷“頭腦風暴”。統(tǒng)編版五年級下冊第五單元就營造了一個“頭腦風暴”的情境：寫的時候，要選取典型的事例。并且，教材上呈現(xiàn)了一個完整的支架圖（如圖2所示）。

這個“支架”能夠觸發(fā)學生在選材時的發(fā)散性思維。要表現(xiàn)一個人的特點，需要選擇典型事例來塑造。在具體習作過程中，我們會發(fā)現(xiàn)有些事例達不到效果，那就再選擇另外一個事例，在不斷強化中牢牢鎖定人物的特點。當思考越深入時，習作就會越生動，人物特點就會越鮮明。策略支架不僅可以幫助學生進行習作構(gòu)思，還可以使學生養(yǎng)成習作前拓展思路的習慣。

（二）范文支架

范文支架是習作教學時最常用的手段。葉圣陶先生曾說過，閱讀是吸收，寫作是表達。吸收和表達，閱讀和寫作相輔相成，讀是寫的基礎(chǔ)和前提，寫是讀的深化和升華。所以，我們可以從習作范文中提煉出精準而適切的寫作支架，拉近學生與寫作目標之間的距離。

例如，統(tǒng)編本五年級下冊習作單元中，教材提供了兩篇范文《我的朋友容容》和《小守門員和他的觀眾們》。細細比較，就會發(fā)現(xiàn)這兩篇范文為學生提供了表現(xiàn)人物特點的兩種不同的言語支架。第一篇范文的言語支架是容容的人物描寫+典型事例;第二篇例文的言語支架是典型事例+周圍人的反應。兩篇不同風格的言語支架為學生的習作提供了更廣闊的空間。教學時，我們可以利用教材提供的范文，充分交流、分析語言點，為學生習作提供最佳范式。根據(jù)范文的言語結(jié)構(gòu)，引導學生設計出適合的寫作支架，并嘗試寫作。

（三）導圖支架

思維導圖是一種將思維形象化的方法，具有系統(tǒng)性、形象化、發(fā)散性的特點，它對思考起系統(tǒng)、梳理的作用，對學生習作具有非常重要的意義。

例如，統(tǒng)編版教材五年級下冊第六單元安排了《湯姆索亞歷險記》《魯濱孫漂流記》《神秘島》《荒原追蹤》《恐怖的大漠》等探險故事，為單元習作“神奇的探險之旅”提供了很好的范例。此外，習作教材中提供了繪制“探險計劃”的方向（如圖3所示）。

用圖式等方式幫助學生打開寫作思路，梳理寫作順序，通過探險時間、探險地點、所需裝備、同行伙伴、主要險情等板塊的梳理，打通閱讀與習作的通道，建立習作支架。在這樣的習作活動中，使學生經(jīng)歷提取信息、整理信息、表達信息的習作過程，鼓勵學生用不同方式表達，更是在巧妙地培養(yǎng)學生思維的獨特性和創(chuàng)造性，提升了學生的思維品質(zhì)。

四、 從“自我修改”走向“讀者意識”

《義務教育語文課程標準》（2011年版）中關(guān)于“讀者意識”提出了比較具體的要求。在“總體目標與內(nèi)容”中提出：“能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！边@里的“需要”就意味著交流便是習作的目的。因此，要為每一篇習作召喚更多的讀者，使每一位作者積蓄更多的寫作動力。統(tǒng)編版的習作教材與人教版相比，后者更多地強調(diào)“自我修改”。例如，在人教版五年級下冊第四單元習作中，要求“寫完后，要認真改一改”，顯然要求是不明確的。而前者更加注重面向讀者的交流式修改。例如，在統(tǒng)編版五年級下冊的習作單元中，類似“和同學交流”共出現(xiàn)了5次：

第一單元《那一刻，我長大了》：寫完后和同學交流，看看有沒有把“那一刻”的情形寫具體，根據(jù)同學的意見進行修改。

第二單元《寫讀后感》：寫完后讀一讀，看看有沒有把自己的感想表達清楚，再和同學交流。

第四單元《他? ? ?了》：寫好后和同學交流，看他有沒有把人物當時的表現(xiàn)寫具體，反映出他的內(nèi)心，然后對不滿意的地方進行修改。

第七單元《中國的世界文化遺產(chǎn)》：寫完后，和同學交流，互相評一評介紹得是否清楚，再根據(jù)同學的意見修改習作。

第八單元《漫畫的啟示》：寫完后，同學互換讀一讀，看看從漫畫中獲得的啟示是不是寫清楚了，再根據(jù)同學的建議修改。

學生在交流中體驗習作活動的全過程。首先，交流有目標：是不是寫具體了，是不是寫清楚了。其次，交流有結(jié)果，“根據(jù)同學的意見修改習作”或者“對不滿意的地方進行修改”。此外，修改有要求，“寫清楚”和“寫具體”是具體的習作要求，而習作評改依舊圍繞這兩個目標進行。朱光潛先生曾說，作者水平的提高有賴于讀者水平的提高。通過與同學的交流，不斷完善言語結(jié)構(gòu)。

語境需求、過程指導、寫作支架、讀者意識，四位一體化為統(tǒng)編版教材習作打開了新的格局。在語境中激發(fā)學生習作興趣，勾連學生的真實生活，為習作奠定基礎(chǔ)?；凇盎顒印敝校處煹囊I(lǐng)、同伴的交流，突破習作的重難點、化解寫作困境，在“活動”中享受習作過程。心中有讀者，借助寫作支架，學生可以在具體的寫作活動中走出局部言語的“梗阻”，促使言語結(jié)構(gòu)更加完善。