劉雨

【摘要】作為一門生成性課程，幼兒園地域文化生成性課程源于幼兒的生活和興趣。地域文化生成性課程的建構(gòu)與實(shí)施，需要發(fā)揮教師能動(dòng)性，激發(fā)幼兒興趣;尊重幼兒主體性，擬定生成課題;調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與性，合作建構(gòu)主題;注重思維邏輯性，擬定課程框架;關(guān)注課程科學(xué)性，尋求理論支撐;尊重課程完整性，制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展，提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

【關(guān)鍵詞】地域文化;生成性;課程建構(gòu)

幼兒園生成性課程作為一種以幼兒為本、適宜幼兒發(fā)展并以喚醒幼兒內(nèi)心思維創(chuàng)造潛力為目的的教學(xué)方法，是幼兒園基礎(chǔ)教育改革的直觀體現(xiàn)。中國(guó)地大物博、歷史悠久，每個(gè)地區(qū)都有自己獨(dú)特的歷史文化傳承，這些傳承滲透在我們每個(gè)人的生活中，當(dāng)然，也滲透在幼兒的生活中。幼兒園地域文化生成性課程，不僅滿足了幼兒對(duì)所處生活環(huán)境的好奇，還關(guān)系著傳統(tǒng)文化的啟蒙教育。

一、幼兒園地域文化生成性課程的含義

1.生成性課程的含義

所謂生成性課程，是指在互動(dòng)過程中，教師依據(jù)幼兒感興趣的事物進(jìn)行價(jià)值判斷，不斷調(diào)整活動(dòng)，以促進(jìn)幼兒更有效地學(xué)習(xí)。生成性課程的建構(gòu)過程，實(shí)質(zhì)上是師生共同學(xué)習(xí)和建構(gòu)對(duì)世界、對(duì)他人、對(duì)自己的態(tài)度與認(rèn)識(shí)的動(dòng)態(tài)過程。

2.地域文化生成性課程的來源

地域文化生成性課程作為生成性課程的一種，源于幼兒的生活，也源于幼兒的興趣。 以地域文化生成性主題活動(dòng)課程“中山陵”為例。在一次主題為“我的周末”的談話活動(dòng)中，我園中班幼兒多次提到和父母去“博愛園放風(fēng)箏”“音樂臺(tái)喂鴿子”“綠道散步”“中山陵看松樹”等，幼兒的興致盎然引起了教師的注意。教師因勢(shì)利導(dǎo)地開展了有關(guān)“中山陵”的地域文化生成性課程。

二、幼兒園地域文化生成性課程建構(gòu)和實(shí)施的實(shí)際意義

1.貼近幼兒生活，提升原有經(jīng)驗(yàn)

幼兒的學(xué)習(xí)始于經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)，最終也落到經(jīng)驗(yàn)上。美國(guó)幼兒教育家莉蓮·凱茨認(rèn)為，這是一種高質(zhì)量的學(xué)習(xí)過程。而我們的地域文化生成性課程的建構(gòu)與實(shí)施能夠完整地體現(xiàn)這個(gè)過程。

例如，在生成性主題活動(dòng)“中山陵”開始前，幼兒對(duì)中山陵及其附屬建筑有且只有極為表面的認(rèn)知，這是“始于經(jīng)驗(yàn)”的過程;在開展地域文化主題活動(dòng)“中山陵”的過程中，幼兒多渠道參與并獲取了新的經(jīng)驗(yàn)，這是“經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)”的過程;“中山陵”主題活動(dòng)結(jié)束后，每位參與活動(dòng)的幼兒的原有經(jīng)驗(yàn)都得到了提升，這是落到經(jīng)驗(yàn)上的過程。幼兒在活動(dòng)中獲得了實(shí)際性的發(fā)展。

2.貼合幼兒興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)自主性

地域文化生成性課程以其特有的貼近幼兒生活的可見性、可探索性、可擴(kuò)展性，不斷地給幼兒的學(xué)習(xí)提供新的刺激， 在幼兒原有興趣的基礎(chǔ)上，激發(fā)其新的興趣點(diǎn)，能夠很好地增強(qiáng)幼兒學(xué)習(xí)的自主性。

例如，談話活動(dòng)“我的周末”結(jié)束后，幼兒對(duì)中山陵產(chǎn)生了興趣。 幼兒帶著“中山陵到底是什么”的問題回了家，在爸爸、媽媽的幫助下查閱資料，知道了“中山陵是孫中山的陵寢”。之后教師適時(shí)地支持幼兒的探索，為了推動(dòng)幼兒進(jìn)一步了解中山陵，便組織幼兒參觀中山陵。在參觀的過程中，幼兒對(duì)中山陵的博愛牌樓產(chǎn)生了濃厚的興趣，由此產(chǎn)生了了解博愛牌樓建筑特點(diǎn)的需求……在地域文化生成性課程中學(xué)習(xí)的每一步，都是幼兒自主進(jìn)行的，他們真正做到了在“做中學(xué)”。

3.遵從幼兒學(xué)習(xí)規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)習(xí)品質(zhì)

在地域文化生成性課程的實(shí)踐過程中，幼兒的好奇心與學(xué)習(xí)興趣得到了最大的滿足，主動(dòng)性得到了發(fā)展。地域文化相關(guān)的活動(dòng)內(nèi)容豐富、實(shí)踐性強(qiáng)，家園聯(lián)系密切，因此比其他活動(dòng)更能支持幼兒堅(jiān)持探究，專注學(xué)習(xí)。

4.滿足幼兒探索欲望，激發(fā)民族自豪感

地域文化生成性課程和其他生成性課程一樣，都是由幼兒的興趣孵化的，是一個(gè)提出問題、做出假設(shè)并通過自主學(xué)習(xí)與探索得到新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的課程。但是不同的是，地域文化生成性課程包含了更多的歷史文化、民族發(fā)展的傳承。

三、幼兒園地域文化生成性課程對(duì)教師的影響

1.確定生成主題，提升課程決策力

南京師范大學(xué)張永英教授指出：“對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展影響最大的，我認(rèn)為是在幼兒的每日互動(dòng)中，于真實(shí)的情境中所作出的教育決策，包括計(jì)劃和組織、敏感性和回應(yīng)?！?因此，在一日活動(dòng)中積極地觀察幼兒，及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣與需要，及時(shí)確定可生成的課程活動(dòng)，是提升教師決策力的有效途徑。

2.擬定主題框架，培養(yǎng)課程開發(fā)力

地域文化主題地方性特色強(qiáng)，可參考的資料少。在確定主題后，如何根據(jù)幼兒的興趣擬定符合幼兒年齡特點(diǎn)的主題框架，需要教師反復(fù)地思考、大量地查閱相關(guān)資料。在這個(gè)過程中，大部分課程是教師和幼兒共同開發(fā)建構(gòu)的，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赝瓿蛇@個(gè)的過程就是教師課程開發(fā)力的成長(zhǎng)過程。

3.開展主題活動(dòng)，增強(qiáng)課程實(shí)施力

提升教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，是課程順利實(shí)施的關(guān)鍵。在開展地域文化生成性主題的過程中，教師組織開展符合幼兒興趣需求、年齡特點(diǎn)及五大領(lǐng)域要求的集體教學(xué)和區(qū)域游戲活動(dòng)，支持幼兒實(shí)施有關(guān)地域文化的主題，能有效增強(qiáng)自身課程實(shí)施力和課程領(lǐng)導(dǎo)力。

四、幼兒園地域文化生成性課程建構(gòu)與實(shí)施的實(shí)踐策略

1.發(fā)揮教師能動(dòng)性，激發(fā)幼兒興趣

地域文化生成性課程的實(shí)施要以幼兒的興趣為基石，最大限度地支持和滿足幼兒需求。因此，教師要善于抓住教育契機(jī)，采取有效策略激發(fā)幼兒的興趣。

例如，在談話活動(dòng)“我的周末”中，教師請(qǐng)幼兒自由介紹自己周末如何度過、去了哪些地方。有位幼兒回答：“我和爸爸、媽媽去爬中山陵了?！逼渌變涸谙旅婕娂娬f道：“ 我也去過?！本痛嗽掝}，幼兒討論了很長(zhǎng)時(shí)間。教師問：“你們都去過中山陵?。?我也去過哎。有沒去過的啊？ 你們知不知道中山陵是什么地方??？ ”幼兒都看向教師，沒有幼兒能準(zhǔn)確回答?？梢园l(fā)現(xiàn)，幼兒一開始對(duì)“中山陵”的興趣是自發(fā)的、無意識(shí)的，也是無目的的。 教師采用了提問法，通過進(jìn)行現(xiàn)象描述——你們都去過中山陵啊，激發(fā)共情——我也去過哎， 提出問題——你們知不知道中山陵是什么地方，將幼兒對(duì)“中山陵”的感官認(rèn)識(shí)從自身游玩經(jīng)驗(yàn)的回憶聚焦到對(duì)“中山陵”本身的思考上面。在這個(gè)過程中，教師通過觀察幼兒，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣，采取提問法，初步激發(fā)了幼兒對(duì)“中山陵”的探索欲望。

2.尊重幼兒主體性，擬定生成課題

地域文化內(nèi)容豐富，在幼兒園教學(xué)中，我們很多時(shí)候只能選取其中的幾個(gè)點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)。 那么這個(gè)“點(diǎn)”應(yīng)該怎樣選擇，又該由誰(shuí)來選擇呢？在活動(dòng)的過程中，教師要依據(jù)幼兒的興趣需求來擬定生成性課題。

例如，在參觀中山陵的過程中，在博愛牌樓下，幼兒在自由觀察和討論時(shí)紛紛說道：“老師，在博愛牌樓好高啊！”“老師，我喜歡那個(gè)花紋，像蓮花一樣，好漂亮啊。”“老師，我發(fā)現(xiàn)博愛牌樓有三個(gè)門?！薄袄蠋?，這是石頭做的嗎？ 石頭那么重，怎么搭那么高的??？”

根據(jù)幼兒對(duì)博愛牌樓的興趣，教師開展了一堂主題為“牌坊與牌樓”的綜合活動(dòng)，活動(dòng)中介紹了牌坊與牌樓的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。通過對(duì)比觀察，幼兒發(fā)現(xiàn)了牌坊與牌樓的不同，從而給博愛牌樓進(jìn)行歸類。在實(shí)際活動(dòng)中，有一半以上的幼兒關(guān)注到了博愛牌樓的花紋。因此，教師在班級(jí)藝術(shù)表現(xiàn)區(qū)，提供了大量的圖示和紙箱剪裁的博愛牌樓的柱子、橫梁、雀替等拆分部分，開設(shè)了繪畫“博愛牌樓的花紋”等系列活動(dòng);在建構(gòu)區(qū)開展了雪花片拼搭博愛牌樓的活動(dòng)。教師在尊重幼兒的主體性，給幼兒提供充分的支持的前提下，有效地完成了主題活動(dòng)的建構(gòu)。

3.調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與性，合作建構(gòu)主題

家園共育，合理地利用社區(qū)資源，是我們一直提倡的。在地域文化主題建構(gòu)中，我們可以采取發(fā)放調(diào)查問卷、征求家長(zhǎng)創(chuàng)作（如地域文化相關(guān)兒歌）等形式，調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)參與活動(dòng)的積極性。

在建構(gòu)“中山陵”地域文化生成性課程的過程中，我們向中班組96名幼兒家長(zhǎng)發(fā)放了調(diào)查問卷，結(jié)果統(tǒng)計(jì)如下。

家長(zhǎng)希望幼兒通過主題活動(dòng)了解的內(nèi)容包括地理位置、歷史事跡、標(biāo)志景點(diǎn)，感受建筑之美、建筑的意義、文化背景，接觸自然環(huán)境、從“陵”拓展到周邊相關(guān)知識(shí)、初步認(rèn)識(shí)孫中山先生及其生平、了解孫中山的偉大之處、了解中山陵中的動(dòng)植物，等等。

家長(zhǎng)愿意提供支持和協(xié)助：做義工，提供物質(zhì)幫助，提供書籍，利用周末時(shí)間自己帶孩子去參觀、寫生，事先給孩子普及相關(guān)的歷史知識(shí);當(dāng)導(dǎo)游，為孩子講解知識(shí);簡(jiǎn)單講解某個(gè)建筑或地點(diǎn);制作PPT，準(zhǔn)備相關(guān)資料;等等。

可以看出，家長(zhǎng)對(duì)該活動(dòng)的價(jià)值予以了肯定，并愿意提供大力的支持，這奠定了主題建構(gòu)中一塊重要的基石。

4.注重思維邏輯性，擬定課程框架

作為教師，我們可以采取搭建思維導(dǎo)圖的形式，厘清在地域文化生成性課程建構(gòu)時(shí)的邏輯性。這種方法能夠有效地幫助我們快速地?cái)M定課程框架。在主題建構(gòu)前，參與建構(gòu)的每位教師都畫出了各自的思維導(dǎo)圖，通過研討進(jìn)行了歸納整理。這種行動(dòng)前的思考，有利于教師厘清思維邏輯、合理擬定課程框架。

5.關(guān)注課程科學(xué)性，尋求理論支撐

科學(xué)的課程建構(gòu)有助于建立幼兒對(duì)科學(xué)的認(rèn)知體系，使幼兒得到全面、科學(xué)的訓(xùn)練。作為教師，我們?cè)谡n程建構(gòu)的過程中要關(guān)注課程科學(xué)性，通過查閱專業(yè)性強(qiáng)的書籍等，尋求強(qiáng)有力的理論支撐。

例如，在建構(gòu)“中山陵”地域文化生成性課程時(shí)，筆者從網(wǎng)絡(luò)上查閱了許多資料，到圖書館借閱了《中山陵志》《中國(guó)石牌樓》《牌坊與牌樓》等專業(yè)書籍，并仔細(xì)研讀，力求給幼兒提供科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒?dòng)課程。

6.尊重課程完整性，制訂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

課程評(píng)價(jià)是對(duì)幼兒園課程的特點(diǎn)和組成部分進(jìn)行分析和判斷的主要途徑。評(píng)價(jià)范圍包括四個(gè)方面，即課程的目標(biāo)評(píng)價(jià)、內(nèi)容評(píng)價(jià)、實(shí)施評(píng)價(jià)及效果評(píng)價(jià)等。在地域文化生成性課程中，課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂需要根據(jù)活動(dòng)開展的實(shí)際情況進(jìn)行，并以幼兒為主體，結(jié)合《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的具體要求進(jìn)行。

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