李瑞

[摘 要]文章以實(shí)證研究為基礎(chǔ)，分析探討英語(yǔ)專業(yè)教師課堂反饋語(yǔ)和大一新生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感之間的相關(guān)性。從教師課堂反饋語(yǔ)的類型入手，利用量化研究工具對(duì)新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。通過(guò)研究，了解到大學(xué)英語(yǔ)教師運(yùn)用反饋語(yǔ)類型不同其所教新生之間的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著差異，而且新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感與教師消極否定反饋語(yǔ)次數(shù)存在顯著的負(fù)相關(guān)，反之亦然。針對(duì)研究結(jié)論提出相應(yīng)的改進(jìn)建議。

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)專業(yè); 教師反饋語(yǔ); 新生; 自我效能感

[中圖分類號(hào)] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2020）06-0133-03

一、引言

在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程中，教師反饋語(yǔ)是影響學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的重要因素。教師反饋語(yǔ)在影響互動(dòng)積極性以及學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)方面起著重要的作用。不同種類的反饋語(yǔ)對(duì)學(xué)生的影響是不一樣的。積極肯定的、支持性的反饋語(yǔ)能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣 ，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感;而消極否定的、非支持性的反饋語(yǔ)會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣與信心，減弱學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自稱效能感。

自我效能（self-efficacy）是指“個(gè)體在特定情境中對(duì)自己某種行為能力的自信程度”，早期由美國(guó)社會(huì)學(xué)習(xí)心理學(xué)家班杜拉[1]在1977年的研究中提出。自我效能的概念提出來(lái)之后，很快就引起了研究者的重視。研究者從不同視角探討了學(xué)習(xí)自我效能感及其和教學(xué)之間的關(guān)系，并取得了許多重要成果。在國(guó)內(nèi)，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，學(xué)習(xí)自我效能感已成為教育心理學(xué)研究的熱點(diǎn)課題。各類研究從不同的角度關(guān)注了學(xué)習(xí)自我效能感及其與教師反饋語(yǔ)之間的關(guān)系，但他們主要是針對(duì)一般性學(xué)習(xí)而言，探討學(xué)生在不同階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感狀況的研究大量集中在中小學(xué)教學(xué)中，針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)大一新生的研究不多。

本研究期望通過(guò)分析大學(xué)英語(yǔ)課堂中的音視頻語(yǔ)料來(lái)總結(jié)分析教師課堂言語(yǔ)反饋的類型，以及哪種類型的反饋語(yǔ)對(duì)大一新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的影響較大，并以此增強(qiáng)英語(yǔ)教師對(duì)自身反饋語(yǔ)使用的敏感性，從而提高英語(yǔ)教學(xué)效果。

二、研究設(shè)計(jì)

（一 ）研究問(wèn)題

本研究以大學(xué)新生英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)課的課堂教學(xué)為研究背景，以教師反饋語(yǔ)與學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的關(guān)系為研究?jī)?nèi)容，具體研究以下3個(gè)問(wèn)題：大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)課教師常用的反饋語(yǔ)類型有哪些？教師反饋語(yǔ)和新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感是否相關(guān)？教師反饋語(yǔ)與新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的相關(guān)程度如何？

（二 ）研究對(duì)象

1.教師

筆者以自己所在學(xué)校的2位英語(yǔ)專業(yè)教師作為研究對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行課堂觀察。她們倆均為碩士畢業(yè)并具有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一位的教齡為7年，另一位的教齡為 12年。下文將她們倆分別稱為A教師和B教師。

2.學(xué)生

把這2位教師所擔(dān)任的基礎(chǔ)英語(yǔ)1課程教學(xué)的大一新生作為研究對(duì)象，各自1個(gè)班。接受問(wèn)卷調(diào)查的學(xué)生樣本為68人，其中，A教師的班級(jí)為35名學(xué)生，B教師的班級(jí)為33名學(xué)生。為了方便統(tǒng)計(jì)和分析數(shù)據(jù)，給每個(gè)班級(jí)的每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行了編碼。即賦予每個(gè)班級(jí)一個(gè)主代碼（A教師為1班，B教師為2班），每個(gè)學(xué)生則以副代碼標(biāo)記，因?qū)W生信息數(shù)據(jù)太多，此處僅顯示主代碼。

（三）研究方法

本研究采用課堂觀察法和問(wèn)卷調(diào)查法來(lái)進(jìn)行研究。

1.課堂觀察法

筆者在這2位教師所任教的2個(gè)班級(jí)觀察了常態(tài)課，課型包括新授課、練習(xí)課和復(fù)習(xí)課?？偣灿^察了16節(jié)課，歷時(shí)4個(gè)月（每個(gè)月4節(jié)，每班2節(jié)）。所觀察的16節(jié)課均通過(guò)錄音筆或者手機(jī)以音頻或視頻方式記錄下來(lái)，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步篩選，最終確定使用其中8節(jié)課來(lái)進(jìn)行詳細(xì)研究，并對(duì)這8節(jié)課（共計(jì)352分鐘）全部進(jìn)行了文字轉(zhuǎn)錄。為了便于統(tǒng)計(jì)和分析數(shù)據(jù)，給每節(jié)課進(jìn)行了課堂編碼，即賦予每個(gè)教師一個(gè)主代碼 ，每節(jié)課則以副代碼標(biāo)記，詳見表1。

錄制課堂教學(xué)的過(guò)程中，筆者根據(jù)Labov[2]的“觀察者悖論”現(xiàn)象（一旦有觀察者進(jìn)入會(huì)話交際，他們的說(shuō)話方式就會(huì)變得不夠真實(shí)、自然），在錄制之前未向教師明示聽課的目的，以確保語(yǔ)料的真實(shí)和可靠。而且這2位教師均為有經(jīng)驗(yàn)的教師，對(duì)本校教師（筆者）聽課已習(xí)以為常，因而樣本的真實(shí)性有保證。

2.問(wèn)卷調(diào)查法

目前國(guó)內(nèi)運(yùn)用較多的學(xué)業(yè)自我效能感量表是由梁宇頌[3]基于中國(guó)大學(xué)生的特點(diǎn)所編制的學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷。本研究直接運(yùn)用該問(wèn)卷并進(jìn)行了信效度檢驗(yàn)。該問(wèn)卷分為2個(gè)維度，英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力自我效能感和英語(yǔ)學(xué)習(xí)行為自我效能感，各有11題，采用五級(jí)量表，從“1=完全不符合”到“5=完全符合”。對(duì)這2個(gè)班級(jí)的學(xué)生發(fā)放了調(diào)查問(wèn)卷，回收68份，去除無(wú)效問(wèn)卷3份，最終得到65份有效問(wèn)卷。

（1）信度檢驗(yàn)

筆者對(duì)“學(xué)業(yè)自我效能感量表”的信度進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)能力自我效能感維度的內(nèi)部一致系數(shù)較高，為0.894，而學(xué)習(xí)行為自我效能感維度的系數(shù)較低，僅為0.752。依據(jù)題—總相關(guān)分析，刪除第14題后，內(nèi)部一致性系數(shù)達(dá)到0.840，為可接受的水平?？偭勘硐禂?shù)達(dá)到0.9，整體量表的信度達(dá)到較高水平。

（2）效度檢驗(yàn)

用SPSS對(duì)65個(gè)樣本的數(shù)據(jù)進(jìn)行因子分析，得出“學(xué)業(yè)自我效能感量表”的KMO值為0.919，Barlett球形檢驗(yàn)顯著性為0，為非常顯著（P<0.001），合計(jì)可解釋總方差73.042%的變異。

三、研究結(jié)果與討論

（一）教師反饋語(yǔ)量及類型

通過(guò)對(duì)課堂觀察和轉(zhuǎn)錄文本的分析，發(fā)現(xiàn)在英語(yǔ)課堂上，這2位教師的師生互動(dòng)時(shí)間均占據(jù)了課堂教學(xué)至少一半的時(shí)間，除去教師進(jìn)行課堂組織與講解、提問(wèn)與反饋以及布置作業(yè)等所需話語(yǔ)，反饋語(yǔ)約占教師話語(yǔ)的三分之二（64.5%和70.8%）。這說(shuō)明雖然在“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革宗旨下，課堂教學(xué)仍然以教師為主導(dǎo)，同時(shí)也說(shuō)明教師反饋語(yǔ)在課堂話語(yǔ)中占有舉足輕重的地位。

本文根據(jù)已有的研究結(jié)論，對(duì)教師反饋進(jìn)行了類型劃分，主要分為積極反饋和消極反饋[4]。積極反饋是指教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用話語(yǔ)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出做出積極的回應(yīng)，包括簡(jiǎn)單贊揚(yáng)和贊揚(yáng)重復(fù);消極反饋是指教師運(yùn)用話語(yǔ)否定學(xué)生的表現(xiàn)，包括明確糾正、提示、誘導(dǎo)、請(qǐng)求澄清、元語(yǔ)言反饋、重述等，主要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤回答直接進(jìn)行糾正，提供信息幫助完成任務(wù)，或者通過(guò)多種提問(wèn)方式推動(dòng)學(xué)生自己找到正確答案。具體又可細(xì)分為積極肯定型、積極否定型、消極肯定型、消極否定型4類[5]。

從表2、表3中可看到，A教師在1班授課期間師生互動(dòng)量較大，其話語(yǔ)量和反饋語(yǔ)量均比B教師在2班授課期間多。另外，A教師所使用的積極類型反饋語(yǔ)次數(shù)明顯多于B教師，而且B教師的消極類型反饋語(yǔ)次數(shù)多于A教師。

（二）教師反饋語(yǔ)與新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的相關(guān)性

從表5可知，新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感與教師反饋語(yǔ)顯著相關(guān)，而消極型反饋相關(guān)性最顯著，趨于零。為了解清楚哪一類消極反饋語(yǔ)的影響較大，筆者在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上把這4類反饋語(yǔ)類型與英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感做了回歸分析。由表6、表7可以發(fā)現(xiàn)消極否定反饋語(yǔ)次數(shù)的回歸系數(shù)為負(fù)數(shù)且顯著性趨于零，說(shuō)明教師消極否定反饋語(yǔ)次數(shù)越多，越會(huì)降低英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感。而且該模型匯總結(jié)果顯示調(diào)整后的R方為0.45，表明消極否定反饋語(yǔ)次數(shù)可以解釋英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感45%的變化，具有較好的解釋力度。同時(shí)，模型在相關(guān)性統(tǒng)計(jì)上是顯著的（F= 53.354，P<0.05）。

四、結(jié)論及改進(jìn)建議

（一）研究結(jié)論

一是教師運(yùn)用反饋語(yǔ)類型不同其所帶新生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感存在顯著差異。二是新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感與教師消極否定反饋語(yǔ)次數(shù)存在顯著的負(fù)相關(guān)，在其他條件不變的情況下，教師消極反饋語(yǔ)使用的次數(shù)越多，新生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感就越低。

（二）改進(jìn)建議

1.加強(qiáng)教師專業(yè)能力水平

在課堂觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)功底扎實(shí)的教師對(duì)課堂的把控能力和在反饋語(yǔ)的使用上會(huì)更加靈活多樣，更傾向于對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行探究式的反饋，從而引發(fā)學(xué)生的思考和進(jìn)一步的語(yǔ)言輸出，因此學(xué)生從中受益頗多。而英語(yǔ)功底稍弱的教師，就僅僅限于簡(jiǎn)單的認(rèn)可、重復(fù)，側(cè)重于形式反饋，如對(duì)語(yǔ)音、語(yǔ)義、句法錯(cuò)誤的反饋，較少意義反饋，如對(duì)表達(dá)內(nèi)容的拓展、評(píng)價(jià)等進(jìn)行引導(dǎo)的能力稍顯不足，反饋語(yǔ)的使用類型比較單一，對(duì)促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言輸出的作用不大。

2.教師反省反饋語(yǔ)的使用質(zhì)量

通過(guò)課后與教師交流后筆者發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)自己使用反饋語(yǔ)的情況處于一種不清楚的狀態(tài)，并沒有意識(shí)到自己使用哪一種類型的反饋語(yǔ)，因此，有時(shí)候會(huì)因?yàn)榉答佌Z(yǔ)使用不當(dāng)而對(duì)學(xué)生造成無(wú)意識(shí)的傷害。教師可以對(duì)課堂進(jìn)行錄音或者錄像并回放來(lái)研究，或者邀請(qǐng)同行來(lái)聽課等，借助這些途徑來(lái)發(fā)現(xiàn)哪些反饋語(yǔ)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生積極的情緒、哪些有效、哪些應(yīng)該避免，通過(guò)分析來(lái)反省自己的課堂教學(xué)，從而有效地提高反饋語(yǔ)使用的質(zhì)量，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)。

3.提高反饋語(yǔ)使用質(zhì)量

筆者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師掌握了大部分的課堂話語(yǔ)權(quán)，而且教師反饋語(yǔ)是學(xué)生語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源，能夠促進(jìn)師生課堂交流互動(dòng)，有助于提高學(xué)生語(yǔ)言輸出水平和使學(xué)生掌握語(yǔ)言使用技能。因此，教師要盡量避免使用消極否定反饋語(yǔ)。但也要避免出于怕得罪學(xué)生的心理而只使用積極肯定型的反饋語(yǔ)，因?yàn)檫@種做法并不會(huì)帶來(lái)學(xué)生學(xué)業(yè)上的進(jìn)步和心理上的滿足。相反，時(shí)間一長(zhǎng)，教師的這種正面反饋如果不能為學(xué)生帶來(lái)所謂的成就感，反饋語(yǔ)使用的作用便削弱了。另外要注重意義反饋，通過(guò)師生互動(dòng)，為學(xué)生創(chuàng)造語(yǔ)言輸出的情境，從而提升學(xué)生語(yǔ)言水平。

總之，在高校英語(yǔ)專業(yè)課程教學(xué)的改革中，學(xué)生處于教學(xué)活動(dòng)的主體地位，大一新生對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)模式的不熟悉以及對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的不足，都需要教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中從學(xué)生角度出發(fā)，靈活使用教師反饋語(yǔ)，在有效提升大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能感。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] BANDURA. Self-efficacy： the exercise of control[M]. New York：Freeman，1997.

[2] LABOV W. Sociolinguistic Patterns[M]. Philadelphia， PA：University of Pennsylvania Press， 1972.

[3] 梁宇頌.大學(xué)生成就目標(biāo)、歸因方式與學(xué)業(yè)自我效能感的研究[D].武漢：華中師范大學(xué)，2000：32.

[4] 滕冰冰. 大學(xué)英語(yǔ)課堂互動(dòng)中的教師反饋語(yǔ)的調(diào)查研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊， 2013（11）：46-47.

[5] 婁文聰，李文巖. 基于語(yǔ)料的小學(xué)英語(yǔ)課堂教師反饋語(yǔ)研究[J].中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究，2016（8）： 12-16.

[責(zé)任編輯：龐丹丹]