曹小紅 夏洪軍

摘 要：本文“文本”指的是使用文學(xué)作品素材，一種“相思”是意在創(chuàng)建思維課堂，兩處“閑愁”是嘗試圖文互生的閱讀生成設(shè)計(jì)。針對(duì)目前中學(xué)英語(yǔ)課堂閱讀在引導(dǎo)學(xué)生與文本的互動(dòng)方面以及回應(yīng)文本閱讀的深度產(chǎn)出方面的諸多不足，本文依托文學(xué)作品閱讀課例，嘗試探究以圖輔文及文本衍生圖畫的形式進(jìn)行閱讀生成教學(xué)，旨在助力閱讀課堂的思維深刻性、批判性及創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì);圖文互生;文學(xué)作品閱讀生成

一、 前言

“真閱讀”時(shí)代要求教師對(duì)課堂閱讀教學(xué)模式必須進(jìn)行深度思考。本文所指文學(xué)作品的閱讀生成模式是研讀作品后進(jìn)行的信息判斷、推理、探究、評(píng)價(jià)和賞鑒等文本交流活動(dòng)形式。本文筆者將根據(jù)文學(xué)作品的教學(xué)實(shí)例，嘗試探討如何利用“圖文互生”的閱讀生成模式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)要求。

二、 聚焦“文本相思”品質(zhì)內(nèi)涵

思維是人腦對(duì)客觀事物的一種概括的、間接的反映，是對(duì)客觀事物本質(zhì)規(guī)律的反映。思維具有概括性、間接性、邏輯性、目的性、問(wèn)題性、層次性和生產(chǎn)性等特點(diǎn)（王淑花，2015）。

思維品質(zhì)是學(xué)科思維必備品格和高階能力，體現(xiàn)了思維能力和思維人格兩方面的內(nèi)涵。 瘙 爯 普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版） 瘙 爲(wèi) （教育部，2018）指出思維品質(zhì)目標(biāo)是能辨析語(yǔ)言和文化中的具體現(xiàn)象，梳理、概括信息，建構(gòu)新概念，分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，正確評(píng)判各種思想觀點(diǎn)，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備多元思維的意識(shí)和創(chuàng)新思維的能力。所以創(chuàng)建思維課堂是當(dāng)前思辨缺席的中學(xué)閱讀課堂的剛性需求。文學(xué)作品閱讀是目前相對(duì)滯后的教材閱讀的重要補(bǔ)充，是培養(yǎng)思維品質(zhì)不可缺少的內(nèi)容載體。深度挖掘文學(xué)作品閱讀可以讓閱讀主體在閱讀行為的互相合作中培養(yǎng)多種高層次思維品質(zhì)。

三、 探討“兩處閑愁”下的“圖文互生”形式

圖畫是語(yǔ)言教學(xué)的重要輔助形式，能夠輔助教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣?！耙詧D輔文”可以培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力，理解能力，想象能力和審美能力。圖畫和文字相結(jié)合，有利于更好地引起情感共鳴，達(dá)到形神和文意有效統(tǒng)一。本文中“圖文相生”是指閱讀生成模式中兩個(gè)階段的語(yǔ)言生成和產(chǎn)出形式。

（一）思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是一種將思維過(guò)程有效視覺化的思維工具。學(xué)生在文本研讀后，教師利用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生理清人物關(guān)系和把握文本脈絡(luò)。學(xué)生通過(guò)整合、梳理文本信息后，繪制個(gè)性思維導(dǎo)圖，直觀展示個(gè)體思維深度。為下個(gè)階段的語(yǔ)言產(chǎn)出做好鋪墊。

（二）人物素描（或片段畫面）

深度研讀后，學(xué)生基于文本內(nèi)容，推理判斷，在矛盾沖突中把握人物性格。然后結(jié)合自己對(duì)人物的理解，用素描畫形式描繪出自己眼中的人物形象來(lái)輔助人物性格語(yǔ)段寫作進(jìn)行交流分享。又或者對(duì)文本某段內(nèi)容或某段話感觸較深的，可以合理想象，繪制片段畫面輔助分享討論的語(yǔ)言輸出。如果學(xué)生沒(méi)有深度理解作品的前提，是無(wú)法繪制出基于文本、又高于文本狀態(tài)的圖畫的。

四、 嘗試“圖文互生”閱讀生成模式操作

近年來(lái)，本市教研室深入開展中學(xué)英語(yǔ)“文學(xué)作品廣教研”觀摩課活動(dòng)，筆者根據(jù)本市廣教研活動(dòng)所得以及自身教學(xué)實(shí)踐，以課外作品閱讀“After twenty years—by OHenry”為例，從三個(gè)方面探討思維品質(zhì)聚焦下的“圖文互生”作品分享閱讀模式。

（一）以圖輔文：人物分析分享交流

作品人物分析是培養(yǎng)批判性思維的高階活動(dòng)形式。人物分析不能脫離文本內(nèi)容隨意定位評(píng)判。為此這個(gè)環(huán)節(jié)操作要注意三個(gè)步驟。

1. 教師搭好“腳手架”，適度引導(dǎo)

客觀分析人物難度較大，為了避免學(xué)生無(wú)章可循從而給出簡(jiǎn)單片面的結(jié)論，教師可以提前給出必要的分析路徑提示。引導(dǎo)學(xué)生檢索文本人物外貌描寫、言行舉止、細(xì)節(jié)描寫，甚至環(huán)境描寫，整合信息后辯證分析人物性格。教師可以利用思維導(dǎo)圖作為路徑引導(dǎo)。

2. 學(xué)生“按圖索驥”，提出質(zhì)疑

這個(gè)環(huán)節(jié)的質(zhì)疑指學(xué)生的和教師的發(fā)問(wèn)。教師的問(wèn)題提出一定要在學(xué)生質(zhì)疑解決后進(jìn)行。學(xué)生借助教師的思維簡(jiǎn)圖提示，從文本中查找出相關(guān)信息整合分析、推理判斷后繪制自己的人物分析過(guò)程思維圖示，然后在思維導(dǎo)圖上寫出小組分析過(guò)程產(chǎn)生的疑問(wèn)再進(jìn)行討論。不用擔(dān)心學(xué)生發(fā)現(xiàn)不了問(wèn)題。隨著他們跟著自己思維導(dǎo)圖深入文本，問(wèn)題也會(huì)自然生成。

3. 人物遷移創(chuàng)新，聯(lián)系實(shí)際

分析作品人物后，引導(dǎo)學(xué)生將文本情境與自己的現(xiàn)實(shí)情況相聯(lián)系。鼓勵(lì)學(xué)生積極討論，大膽分享：Discussion：（1）Share your experiences and solutions when meeting with conflicts with your friends. （2）If you were Jimmy， what would you do？

這三個(gè)步驟的實(shí)施流程是：整合信息——繪制導(dǎo)圖——學(xué)生質(zhì)疑——小組討論——人物形象繪制——人物分析語(yǔ)段寫作——小組代表發(fā)言展示（用投影展示圖文），學(xué)生在課后對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)的熱議度非常高，他們很期待看到各有千秋的“圖文”點(diǎn)評(píng)。

（二）以“圖”解文：作者觀點(diǎn)分享交流

這里所指的“圖”是作者的寫作意圖。目前學(xué)生接觸的很多閱讀文本中作者的態(tài)度很明確：skeptical，critical，positive，negative，neutral，sympathy...。然而有的文本中，似乎較難找到明顯證明作者觀點(diǎn)的痕跡。因?yàn)樽髡哂^點(diǎn)與作者所處時(shí)代背景及寫作風(fēng)格密切相關(guān)。作者觀點(diǎn)其實(shí)就藏在他的寫作意圖里。每篇文章都有特定的寫作目的。所以教師應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生在分析文本細(xì)節(jié)信息同時(shí)還要關(guān)注作品的時(shí)代背景，領(lǐng)悟深藏的寫作意圖。從而推理出作者觀點(diǎn)。在這個(gè)環(huán)節(jié)，筆者采用了“現(xiàn)場(chǎng)發(fā)布會(huì)”形式。抽一個(gè)學(xué)生代表（此學(xué)生代表一定要提前對(duì)作品和作者做好研究）扮演OHenry角色作為發(fā)言人，其他同學(xué)作為記者角色就寫作背景、寫作風(fēng)格等問(wèn)題發(fā)問(wèn)?！靶侣劙l(fā)布會(huì)”后，學(xué)生對(duì)OHenry獨(dú)特的寫作風(fēng)格（含淚的微笑）有了認(rèn)知，對(duì)作品的時(shí)代背景“美國(guó)西部開發(fā)”也有了更深認(rèn)識(shí)。體會(huì)到作者對(duì)資本積累時(shí)期人性扭曲的批判。深度思維活動(dòng)生出，作品主題深度評(píng)價(jià)自然是水到渠成。

（三）用文生圖：故事主題分享

1. 主題分享前主要做好兩件事：

（1）引導(dǎo)人物矛盾沖突分析矛盾沖突是作品情節(jié)發(fā)展的助燃劑。作品開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局始終以矛盾為暗線串聯(lián)。本節(jié)課例的矛盾體現(xiàn)：身份a criminal and a policeman善惡的沖突。人物評(píng)價(jià)the best friend and like two brothers是兄弟又是警察，感情與法制的沖突。

（2）精心設(shè)置主題立意選擇主題分享可以高效地幫助閱讀者和聆聽者深度思考。分享主題立意的確定可以有兩種形式：第一，備課組老師課前研討確立，用命題形式發(fā)給學(xué)生討論。第二，學(xué)生分小組課前討論確定上交教師，教師課前匯總并挑選高質(zhì)量主題立意，在備課中提前設(shè)置好探究性問(wèn)題，在課堂上進(jìn)行分組討論，例如，在After twenty years主題討論中，教師選擇了學(xué)生小組討論確立的主題friendship和humanity。對(duì)于“friendship”話題筆者設(shè)置的問(wèn)題是What makes a good friend？ How to understand “put ones ass on the line for friends”？對(duì)于“humanity”設(shè)置的問(wèn)題是How to comment on Bobs keeping the appointment？

操作形式：討論定稿后，要求學(xué)生以海報(bào)形式或續(xù)寫形式分享故事主題。

本課例結(jié)束后，筆者收到了學(xué)生圖文并茂的電影海報(bào)“After twenty years”，學(xué)生的成就感躍然紙上。

2. 操作文學(xué)作品閱讀分享課型，教師應(yīng)確立兩種意識(shí)：

（1）學(xué)生主體參與意識(shí)：閱讀教學(xué)是學(xué)生主體參與的研讀體驗(yàn)，探究評(píng)判，合作交流的思維活動(dòng)。所以，教師應(yīng)關(guān)注教學(xué)對(duì)象的主體性并以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心進(jìn)行活動(dòng)實(shí)施。讓學(xué)生有更多話語(yǔ)權(quán)，同時(shí)尊重學(xué)生的思維產(chǎn)出，能認(rèn)識(shí)到思維課堂是學(xué)生的陣地，逐步改變學(xué)生被動(dòng)思考的局面。

（2）問(wèn)題設(shè)計(jì)開放性意識(shí)：為了打破學(xué)生慣性思維，問(wèn)題設(shè)計(jì)要注意設(shè)置評(píng)價(jià)型、思維型、生成型、探究型等開放性問(wèn)題。組織高階思維活動(dòng)可以幫助學(xué)生完成從信息查找到推理判斷的能力過(guò)渡。長(zhǎng)期設(shè)置類似who， what， where易答案源問(wèn)題容易造成思維倦怠，對(duì)思維開發(fā)也沒(méi)有太大意義。

五、 結(jié)語(yǔ)

教學(xué)的目的不是讓學(xué)生學(xué)會(huì)一堆課本知識(shí)，而是學(xué)習(xí)后擁有高品質(zhì)思維方式。文學(xué)作品閱讀課應(yīng)突破常規(guī)閱讀教學(xué)模式，立足作品賞鑒和培養(yǎng)思維品質(zhì)的視角組織有效高階思維活動(dòng)?！八季S需要語(yǔ)言作支撐，需要內(nèi)容作基礎(chǔ)，更需要時(shí)間去體驗(yàn)”（葛炳芳，2013）。語(yǔ)言，內(nèi)容和思維始終貫穿課堂閱讀。教師要舍得給時(shí)間讓學(xué)生深度思考。這樣才能對(duì)文本信息的解碼加工后，衍生出“以圖輔文，看圖會(huì)意，圖文相生”的閱讀成品。中學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)“應(yīng)為理解而教，為思維而教”（Freeman D）。“把思維能力與信息處理、推理、質(zhì)疑、創(chuàng)造和評(píng)價(jià)等廣泛的機(jī)構(gòu)化經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起”（Robson S， Moseley D）。思而不用則廢，用而不思則滯。故步自封的教學(xué)方式必將教學(xué)兩相厭。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這種嘗試?yán)盟季S導(dǎo)圖，人物素描或片段畫面制作輔助深度研讀的模式，極大提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升了高品質(zhì)思維也優(yōu)化了作品資源價(jià)值。

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