曾秋河

摘 ? ?要： 本文在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課上運用基于市場環(huán)境下的任務驅動型教學模式和基于創(chuàng)設環(huán)境下的體驗式教學模式開展對比研究，通過兩個平行班級的橫向對比及為期半年的縱向研究，考察兩種教學模式的效果和差異，并得出一些研究結論：基于市場環(huán)境下的任務驅動型教學模式更符合學生期待，但對教師、學校提出更高要求;基于創(chuàng)設環(huán)境下的體驗式教學模式更能在課程結束后保持學生的雙創(chuàng)學習熱情等。

關鍵詞： 教學模式 ? ?任務驅動型 ? ?體驗式教學 ? ?創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基礎課

教育部規(guī)定，2016年起所有高校都要面向全體學生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課。筆者經過三年多的教學實踐和研究后發(fā)現，不少院校的雙創(chuàng)類基礎課存在教學方式傳統(tǒng)、教學內容教條、難以調動學生雙創(chuàng)熱情，學校重成果重競賽、實踐條件缺乏等方面的問題。雙創(chuàng)基礎課教師如何改變傳統(tǒng)的教學模式，尋找更適合高職院校學生的雙創(chuàng)基礎課教學模式是關鍵。為此，筆者選擇了兩種基于建構主義理論的，適用于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力的“引導-發(fā)現式”教學模式——基于市場環(huán)境下的任務驅動型教學模式和基于創(chuàng)設環(huán)境下的體驗式教學模式進行實踐，開展對比研究[1]（70-71）。探索更適合當下高職院校學生，更利于教師做好雙創(chuàng)基礎教育工作的教學模式。

任務驅動型教學模式是教師把新的教學內容設計在一個個具體任務中，讓學生在一定的指導和幫助下，分析任務并積極主動地完成任務。任務驅動型教學模式可分為：設計任務、分析任務、完成任務、評價任務四個步驟[2]（57-60）。

體驗式教學模式是指教師依據理論基礎和教學目標，創(chuàng)設一些教學情境引導學生參與，在這過程中培養(yǎng)學生能力、提高綜合素質的一種教學模式[3]（57-60）。體驗式教學的四個過程是：學生在親身參與和觀察中得到感受和經驗、在評價和比較中進行反思、在模仿和分析中形成個人理解和觀點、最后以個人所得的理解和觀點應用于實踐[3]（57-60）。

一、兩種教學模式對比研究的實施過程

（一）研究設計

1.研究方法概述

本次研究運用了文獻研究法、問卷調查法、課堂觀察法、半結構性訪談法、對比實驗法。其中問卷調查選在開課前、課程結束時、結束后三個月、結束后半年共四個時間節(jié)點進行。半結構性訪談分別以網絡、面談等方式隨機抽8人左右進行一對一訪談，收集學生對課程教學的感受和評價。對比實驗是以任務驅動型課堂為實驗組，體驗式教學課堂為對比組，運用SPSS分析系統(tǒng)工具，進行對比研究。

2.對比研究的內容

教學模式是反映特定教學理論邏輯輪廓、為保持某種教學任務的相對穩(wěn)定而具體的教學活動結構[4]。“教學模式是一個系統(tǒng)的整體，不僅僅是一種結構或流程，完整的教學至少包括理論基礎、教學目標、教學程序、輔助條件、評價標準五個要素”[5]（60-67）。本課題選用的兩種教學模式在理論基礎和教學目標上均一致，故本次對比研究內容主要集中在教學程序、輔助條件、評價標準三個方面。

（1）教學程序：課堂環(huán)節(jié)設計

實驗組引入真實的市場項目，提供所需的條件和資源，把新的知識點隱含在一個個真實具體的任務中，學生團隊在規(guī)定好的課堂制度中完成項目任務。每個學生團隊僅參與并完成一個真實的市場項目。最后由教師和企業(yè)（或項目）人員根據學生完成項目的過程和結果進行考核評價。

對比組結合學生特點和需求，設計融入新知識點的各種具有趣味性和啟發(fā)性的課堂活動，讓學生在充分參與的過程中進行學習。最后由教師根據學生在活動中的表現和結果進行考核評價。

（2）輔助條件：資源整合

實驗組中，輔助條件的創(chuàng)設集中在真實市場項目的尋找和整合及所需的環(huán)境、設備、資金等。此外，最關鍵的是保證企業(yè)（或項目）人員在人力、時間、資源成本上的指導和配合。對比組中，輔助條件的創(chuàng)設集中在各項體驗式活動的場地、道具、網絡資源和教學設備的保障上。

（3）評價標準

在培訓領域，“柯氏模式”的評估工具被廣泛認可和應用，由唐納德·柯克帕特里克（美）提出，包含反應層、學習層、行為層、結果層四個遞進層次，由低到高不斷深化。反應層是評估學員對培訓的滿意度，一般可以在活動結束時通過訪談或問卷等形式了解學員對培訓的整體印象和感受;學習層主要評估學員培訓后的收獲，可以通過測試、考核等方式了解學員知識和技能的提升程度;行為層評估的是培訓后學員對所學的應用情況，通過他人評價意見或觀察等方式可以了解學員學習前后在行為和態(tài)度上產生的變化;結果層主要評價學員應用所學后給個人或組織帶來的貢獻或效益，該層次的衡量可以根據不同的教育目的設置不同的評價標準[6]（24-27）。

由于雙創(chuàng)基礎課的教學需了解學生在教學前后的變化和受影響程度確定教學的實效性，因此本次對比研究引入了柯氏評估模型對兩種教學模式的教學效果進行評價。

3.對比研究的維度

根據柯氏評估模型，結合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課的教學特點，構建了對比研究的四個維度和相應的具體指標，見表1。

表1 ? ?兩種教學模式對比研究維度

（二）對比研究的實施過程（426）

本次對比研究選取廣東省珠海一高職院校商務英語專業(yè)大一兩個平行班作為研究對象。兩個班在學生人數、招生途徑、生源來源、入學成績方面均無明顯差距，均由同一位教師教授同一門課程，知識點和能力要求均一致。教學中隨機抽取一個班作為實驗組，另一個班作為對比組。

二、兩種教學模式對比研究結果分析

（一）對比的研究結果

1.教學程序對比

（1）課程組織形式。該校本課程采用線上16學時的智慧樹課堂+線下16學時的實踐互動課堂相結合方式進行教學。本次研究把線下課堂分實驗組和對比組，分別開展基于市場環(huán)境的任務驅動型教學模式（下稱實驗組）和基于創(chuàng)設環(huán)境的體驗式教學模式（下稱對比組）。根據課后問卷調查，使用SPSS22.0統(tǒng)計軟件進行數據處理，重點分析實驗組和對比組對課程組織形式的滿意程度。

表2顯示：實驗組對課程組織形式表示非常滿意的比例高于對比組。對比組有更高的比例希望增加課堂互動實踐。兩組學生對課程組織形式表示非常滿意的比例，占了66.1%。綜合半結構性訪談可知，對比組認為，創(chuàng)設環(huán)境下的體驗式課堂雖然非常有趣且具有啟發(fā)性，但希望能加入真實的雙創(chuàng)案例以供大家實踐。實驗組認為，在完成真實的創(chuàng)業(yè)項目中缺乏理論知識，希望線上學習能相應的支撐實踐操作。從研究看，融合性研究應該是未來教學模式探討的重要方向。

表2 ? ?教學模式*課程組織形式交叉列表

（2）課堂環(huán)節(jié)的實施。本輪教學過程兩個組均分為7個—8個小組分別進行雙創(chuàng)學習和實踐。在本輪教學實踐過程中，實驗組有3個小組因學院資源配套不到位、企業(yè)資源欠缺或項目市場變化等因素，被迫進行項目調整甚至更改項目。對比組所有的創(chuàng)設性活動環(huán)節(jié)均順利開展。從教學效果而言，順利完成項目流程是教學效果得以保證的核心基礎，可見，在課堂環(huán)節(jié)開展實施的穩(wěn)定性上，對比組優(yōu)于實驗組。

2.輔助條件對比

（1）師資。根據課后問卷調查，表3的SPSS分析可見實驗組和對比組對教師教學能力的滿意度無顯著差異（單因素方差分析顯著性p>0.05）。由于兩個班均由同一位教師教授同一門課程，因此無法有更多橫向對比數據。本輪教學，實驗組和對比組對教師教學能力表示非常滿意或比較滿意的達95.1%。半結構性訪談中，實驗組的A同學和對比組的B同學均認為他們與該課程教師的互動頻次均比其他課程多一些，因此學生對該任課教師較為信任，課余愿意有更多的互動。

表3 ? ?變異數分析

（2）配套教學資源。關于教學條件的滿意度，根據課后問卷調查，表4 SPSS分析實驗組和對比組對教學條件的滿意度無顯著差異（顯著性p>0.05）。這里的教學條件僅限于教學場地及配套的多媒體設備等硬性條件。

表4 ? ?變異數分析

關于軟性教學資源配套。通過半結構性訪談，實驗組3個受外界客觀因素影響無法正常完成任務的學生團隊均認為學校相應配套雙創(chuàng)項目的資金制度不夠靈活、資源較為匱乏、提供的系統(tǒng)配備不夠完善。對比組B同學表示在課余雙創(chuàng)培訓中參與過一款仿真性的創(chuàng)業(yè)游戲，體驗非常好，從中得到很多的啟發(fā)和收獲，后得知那款游戲本應給雙創(chuàng)基礎課課堂配備，但由于設備、操作等因素導致還未普及使用，由此可見仿真性的創(chuàng)業(yè)游戲系統(tǒng)的配備和使用還不到位。

3.教學評價對比

教學評價是教育成果體現的具化，優(yōu)秀的教學模式能保證教學成果。本文采用柯氏評估模型，根據高職院校的學生特點，結合雙創(chuàng)基礎教育的特殊性，優(yōu)化調查問卷與評估模式，在反應層的滿意度、學習層的收獲度、行為層的適用度、結果層的效益度等四個層級上更好地對比研究兩種教學模式下的評估結果。

（1）反應層的滿意度對比

如前所述，關于教學組織，實驗組對課程組織形式表示非常滿意的比例高于對比組。融合性研究應該是未來教學模式探討的重要方向;關于課程安排，在課堂環(huán)節(jié)開展實施的穩(wěn)定性上，對比組優(yōu)于實驗組;關于師資和環(huán)境兩組均無明顯差異。

（2）學習層的收獲度對比

根據課程設計與研究設計，實驗組和對比組的所有團隊均需在課程結束時匯報和展示各自的雙創(chuàng)項目，并由任課教師進行審核評分。從最后的期末考核成績上看，兩個組無明顯差異，均能比較完整地完成相應的項目要求。

關于知識。兩個組課前共84.87%的人表示對雙創(chuàng)相關知識不太熟悉或不太了解。課后100%的同學都認為自己學到了相關知識。其中對比組更多的人認為自己學到了更多原來不知道的知識，而實驗組則更多人認為自己不僅學到了一些知識還完成了真實的項目任務。

關于技能。通過課程學習，兩個組均認為雙創(chuàng)能力需通過系統(tǒng)的學習，且要不斷地實踐才能掌握。通過SPSS分析，表5可見，實驗組和對比組在將想法變成行動的能力方面有差異（顯著性p<0.05）。見表6可知，對比組有更多的人認為自己掌握了將想法變?yōu)樾袆拥哪芰?，而實驗組更多人認為自己是了解而非掌握。由此可以看出，當學生面臨真實的實踐環(huán)境，才能感知項目推進的難度及實踐面臨的問題，才能鍛煉更踏實的品質。

表5 ? ?變異數分析

表6 ? ?教學模式*掌握將想法變成行動的能力交叉列表

關于素質。通過SPSS分析課后問卷，表7可見，實驗組和對比組在綜合素質提升方面無明顯差異（顯著性p>0.05）。83.04%的人均表示在課程學習過程中對自我提升勇于探索、敢于挑戰(zhàn)、善于合作等綜合素質非常有幫助或者比較有幫助。

表7 ? ?變異數分析

（3）行為層的適用度對比

關于理念變化。課程結束三個月后，兩個組均有80%以上的人認為自己對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)有了新的認識，大學生需要更多相關的學習和實踐。比起實驗組（28%），對比組（58%）有更高的人數比例認為待時機成熟會選擇創(chuàng)業(yè)。課程設置觀念上，由表8、表9可見實驗組認為非常有必要開設該課程的人數比例在課前、課后、三個月后的時間節(jié)點上呈微弱下降態(tài)勢;對比組則在課后認為非常有必要的比例達到頂峰，三個月后的時間節(jié)點稍微下降，最后兩個組比例趨于一致。由此，再一次證明了任務驅動型教學模式能夠幫助學生更加實事求是地評價自身所學。

表8 ? ?兩組認為非常必要開設該課程的人數比例

表9 ? ? 課程設置觀念變化對比

關于行為能力。課程結束三個月后，兩個組均有人參與過各種雙創(chuàng)活動或比賽，次數均集中在1次—3次，對比組（37.5%）比實驗組（23.8%）比例稍高。對比組有54.1%的人表示想報我校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實驗班，對比組比實驗組（33.3%）的比例高。

關于行為習慣。根據問卷調查結果，課程結束至三個月后，兩個組有繼續(xù)學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的人數比例均在40%左右。在現實生活中會運用創(chuàng)新思維嘗試解決不同問題、遇到問題會提醒自己嘗試突破思維定式、運用心態(tài)創(chuàng)新經常換個角度看問題的人數比例兩個組均在60%左右。

（4）結果層的效益度對比

課程結束半年后，兩個組均有20%左右的人表示在學習、生活、工作等各項活動中，仍會有意識地進行創(chuàng)新。參與過雙創(chuàng)活動的人數比例相當，均在30%左右，但參加次數仍停留在1次—3次。兩個組均有人在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方面的想法、實踐、項目、成果被采納運用，但由表10可見，兩組的人數比例無明顯差異。

表10 ? ?變異數分析

關于課程開設的作用，實驗組認為提高開拓創(chuàng)新的思維能力的比例最高，占90%;其次是學習了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的比例占70%。對比組認為學習了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關知識的比例最高，占83.4%;其次開拓創(chuàng)新的思維能力和增強了團隊協(xié)作能力的人數比例相等，占77.4%?？梢妼嶒灲M認為課程較能提高開拓創(chuàng)新的思維能力，對比組認為課程較能學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關的知識。

（二）對比研究結果分析

1.基于市場環(huán)境下的任務驅動型教學模式更能滿足學生參與雙創(chuàng)真實項目實踐的需求。研究中發(fā)現，更多的學生（72.6%）希望通過參與創(chuàng)雙創(chuàng)真實項目學習和增強雙創(chuàng)意識、提高能力，由此可見基于市場環(huán)境下的任務驅動型教學模式可進一步完善和推廣。但此種模式的課堂環(huán)節(jié)實施穩(wěn)定性偏低，與理論學習匹配性不緊密，同時易受外界不定因素影響，如項目本身變化、實踐所需的設備和資源等的變化、學校相應配套制度不夠靈活、學生理論知識支撐不夠等的限制。對此，建議學?？啥鄬与p創(chuàng)實踐基地，引入更多的市場項目;教師需提高對接市場項目具備的教學能力、應變能力、操作能力等;學校需提升相應政策制度的靈活性。

2.課程結束時，任務驅動型教學模式讓學生更保守地評價自身學到的雙創(chuàng)知識和技能。任務驅動型教學讓學生參與了真實項目的操作，面臨的困難更多，完成任務的壓力更大，更能真切地感受和體會到市場環(huán)境，因此較多人不敢輕易評價自身已掌握相應的知識和能力。體驗式教學模式學生參與的全是創(chuàng)設性體驗活動，參與過程較為系統(tǒng)、完整、連貫和輕松，沒有經過真實項目的檢驗，不受外界未知因素干擾，因此較多人認為自己學到了更多知識并掌握了將想法變成行動的能力。對此，基于雙創(chuàng)基礎課的性質，還應以激發(fā)學生興趣，保持學習熱情，增加學生的學習愉悅度，增強學生的學習動機為主。

3.課程結束三個月后，從學生的創(chuàng)業(yè)愿望、課程意義、行動的改變上可知，體驗式教學模式能更好地保持學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)熱情。因為任務驅動型教學模式是在大多學生無任何先期基礎的情況下，直接接觸真實的實踐項目，困難較大、不定因素較多，易使學生產生氣餒情緒。體驗式教學模式自始至終由趣味性和啟發(fā)性的活動貫穿，內容較為系統(tǒng)、連貫，學生在情緒上更樂于接受，更容易激發(fā)學習興趣。對此，在平衡實踐需求與知識連貫方面，任務驅動型教學可適當降低任務難度，體驗式教學可適當增加真實項目的演練。比如由學生團隊觀摩某個真實項目，并參與操作某個簡單環(huán)節(jié)，讓學生既能滿足接觸真實項目的愿望，又能保持學習熱情。

4.課程結束半年后，兩個組的學生大多無法較好地把所學持續(xù)地轉化和運用。從數據看，課程結束半年后，僅20%—30%的學生繼續(xù)進行雙創(chuàng)相關的學習或活動。研究后發(fā)現主要原因有以下幾點：首先，因該課程設立的性質屬公共基礎課，主要解決學生的理念認識和基礎實踐層面，屬于通識素養(yǎng)教育范疇，教學內容較難做到具體、深入;其次，后續(xù)雙創(chuàng)教育銜接不到位，學生對雙創(chuàng)的關注度隨即下降，無法把所學鏈接自身專業(yè)，雙創(chuàng)熱情必將慢慢褪去;再次，跨專業(yè)開設的雙創(chuàng)相關進階課程受限于當下以專業(yè)教育為主的建制，學生無法得到系統(tǒng)學習，教學效果自然難以保證。加之對于高職院校學生，應用型技能培養(yǎng)始終是核心，在國家倡導大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新的時代，強化學生的雙創(chuàng)能力顯得尤為重要，也是職業(yè)教育的核心任務之一。

對此，建議高職院校有針對性地開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，打造分模塊矩陣提升后續(xù)雙創(chuàng)教育成效[7]（147-149）。首先，全力打造基礎通識課模塊。在雙創(chuàng)基礎課上強化課程的普及性特色，培養(yǎng)雙創(chuàng)意識，傳授創(chuàng)新方法，激發(fā)創(chuàng)新思路與普及創(chuàng)業(yè)知識為主的思路建構，并以此為基礎層。如筆者所在院校利用公共選修課程體系構建雙創(chuàng)通識教育體系，由不同學院專業(yè)背景的老師開設與雙創(chuàng)素質和能力培養(yǎng)密切相關的課程，幫助學生提高雙創(chuàng)基礎能力;其次，“雙三元”理論下“雙結合”模式的優(yōu)化與提升，建立與各專業(yè)橫向銜接的專創(chuàng)融合教育模塊。強調理論與實踐相結合，行業(yè)與教育雙結合，學校與政府資源雙結合的“多維雙結合模式”，借鑒符合高職院校特色的“雙三元”理論[8]（94），提高學生的雙創(chuàng)綜合素質與持續(xù)執(zhí)行雙創(chuàng)項目的能力。形成不單在課堂上為學生帶來知識，更能在實際中讓學生具備市場的雙創(chuàng)操作思維與能力的良好效果;再次，實施跨界培養(yǎng)，打造跨專業(yè)跨崗位的課程模塊?！奥殬I(yè)教育作為與社會經濟發(fā)展結合最為緊密的教育類型，有著獨特的發(fā)展規(guī)律和普通教育不可替代的教育特征?！髽I(yè)與學校聯姻的跨界合作，是職業(yè)教育協(xié)同育人的結構形式和辦學格局”[9]（10）。由此，高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，應培養(yǎng)具備跨界思維與跨界能力的人才，具體做法可從打造跨專業(yè)跨崗位的課程模塊出發(fā)。讓感興趣的學生通過跨專業(yè)、跨學科的學習，激發(fā)創(chuàng)造力。這一點筆者所在院校實行的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實驗班和項目班人才培養(yǎng)模式值得嘗試和探索;最后，強化市場環(huán)境下的雙創(chuàng)實踐類課程模塊。雙三元理論下，學生的發(fā)展離不開政府、行業(yè)的助力，關鍵是提供更多的實踐才能實現，因此，學校應打造更好的實踐環(huán)境，鼓勵并推動學生走出課堂，以項目、工作室、團隊等形式開展實踐訓練，甚至入駐創(chuàng)業(yè)園、承接各類企業(yè)項目、自主創(chuàng)業(yè)等模式，全方位提升雙創(chuàng)教育成效。

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