孔霞

摘 ? ?要： 學(xué)生發(fā)展是課程建設(shè)與實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，并且是一個(gè)動(dòng)態(tài)質(zhì)變的過程，決定著課程需要不斷根據(jù)學(xué)生發(fā)展水平和需要進(jìn)行反思和改革。更深一步來看，課程與學(xué)生發(fā)展之間的矛盾是課程實(shí)施過程中的主要矛盾，也是課程本質(zhì)上不可避免的構(gòu)成部分。本文以貴州貴陽幼兒師范高等專科學(xué)?！坝變簣@班級(jí)管理”課程為例，從該課程與學(xué)生發(fā)展的矛盾中發(fā)現(xiàn)問題，深入思考，提出值得進(jìn)一步研究的理論起點(diǎn)。

關(guān)鍵詞： 幼兒園班級(jí)管理 ? ?學(xué)生發(fā)展 ? ?學(xué)前教育專業(yè)

課程從本質(zhì)上看是一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，并不只是一套要實(shí)施的計(jì)劃，還是由一個(gè)蘊(yùn)含著反思精神的行動(dòng)過程構(gòu)成的。所以，從課程本質(zhì)來看，矛盾和反思都是必然存在的因素，也是不斷發(fā)展變化著的存在。課程正是在這種不斷發(fā)展變化著的矛盾與反思的循環(huán)作用中實(shí)現(xiàn)發(fā)展的。課程領(lǐng)域存在的特殊矛盾是一定教育目標(biāo)對(duì)受教育者身心發(fā)發(fā)展的要求與受教育者滯后的身心發(fā)展水平的矛盾。不僅是課程目標(biāo)，課程內(nèi)容、課程實(shí)施也與學(xué)生發(fā)展之間存在矛盾關(guān)系，只不過最終通過教育目標(biāo)顯現(xiàn)出來。

本文針對(duì)貴州省貴陽幼兒師范高等專科學(xué)校的“幼兒園班級(jí)管理”課程和該課程面向的學(xué)前教育專業(yè)三年制大專的學(xué)生，調(diào)查課程實(shí)際開展情況和學(xué)生的發(fā)展情況，分析該課程在目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施三個(gè)方面與學(xué)生發(fā)展存在的矛盾，提出初步的課程研究思考，為該課程下一步創(chuàng)新改革提供可能的突破窗口。

一、對(duì)課程目標(biāo)的思考

依照貴陽幼兒師范高等專科學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)三年制大專人才培養(yǎng)方案，“幼兒園班級(jí)管理”課程的培養(yǎng)目標(biāo)包括理論知識(shí)和實(shí)踐技能兩個(gè)方面。理論知識(shí)包括：熟悉幼兒年齡階段特征和個(gè)體發(fā)展的差異性;熟悉幼兒教育的基本原理和方法;熟悉幼兒園班級(jí)的基本結(jié)構(gòu)、特征和功能;了解影響幼兒園班級(jí)組織的因素和幼兒園班級(jí)管理環(huán)節(jié);熟悉幼兒園班級(jí)管理的內(nèi)容和方法;熟悉幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)容和方法;熟悉家園溝通內(nèi)容及方法。實(shí)踐技能包括：觀察與激勵(lì)評(píng)價(jià)能力、保育能力、教育能力、一日生活組織能力、溝通能力、家庭教育指導(dǎo)能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。調(diào)查了解后發(fā)現(xiàn)，這些目標(biāo)要求與三年制大專學(xué)生發(fā)展之間是存在矛盾關(guān)系的，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

1.與本專業(yè)其他專業(yè)課程實(shí)際目標(biāo)要求完全重合。

所謂要求，指某種愿望或條件，希望做到但還沒有實(shí)現(xiàn)的東西?！坝變簣@班級(jí)管理”課程是面向?qū)W前教育專業(yè)大二下學(xué)期的學(xué)生開放的，“能力結(jié)構(gòu)要求”中，有一些內(nèi)容該校大二下學(xué)期的學(xué)生已經(jīng)基本掌握，也就是說與他們之前已經(jīng)修完的一些課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)完全重合了，比如“熟悉幼兒年齡階段特征和個(gè)體發(fā)展的差異性”與學(xué)生已經(jīng)修完的專業(yè)基礎(chǔ)課程“學(xué)前兒童心理與發(fā)展”的課程目標(biāo)完全重合，“熟悉幼兒教育的基本原理和方法”與學(xué)生已經(jīng)修完的“幼兒教育概論”課程目標(biāo)完全重合。除此之外，在實(shí)踐技能部分也有與其他課程目標(biāo)重合的情況。這樣的目標(biāo)指導(dǎo)下的課程建設(shè)很難突出課程重點(diǎn)和特色，目標(biāo)太多反映在實(shí)際行動(dòng)中就是沒有目標(biāo)，教育質(zhì)量和教學(xué)效果大打折扣，如果沒有嵌入學(xué)生的認(rèn)知系統(tǒng)和能力結(jié)構(gòu)中，又偏離幼兒園班級(jí)管理工作實(shí)際，那么這些目標(biāo)在很大程度上就成了空頭支票。進(jìn)一步剖析的話又會(huì)發(fā)現(xiàn)更深層次的問題——“幼兒園班級(jí)管理”課程是一門綜合實(shí)踐類課程，也就是說，在這門課程的學(xué)習(xí)、實(shí)踐過程中，勢(shì)必要牽扯到其他相關(guān)專業(yè)課程，比如幼兒教育心理學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)等。但這種牽扯不應(yīng)該是內(nèi)容和目標(biāo)的完全重合，應(yīng)該突出該課程運(yùn)用型和實(shí)踐型的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)這些專業(yè)課程知識(shí)在幼兒園班級(jí)管理工作過程中的運(yùn)用，而不是知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)學(xué)習(xí)。比如“幼兒園晨檢”，相關(guān)理論知識(shí)點(diǎn)和整個(gè)晨間檢查的操作過程在學(xué)生大一下學(xué)期的“幼兒衛(wèi)生學(xué)”課程當(dāng)中已經(jīng)進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，由于實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)比較多，學(xué)生掌握得也比較穩(wěn)固。但在大二下學(xué)期開設(shè)的“幼兒園班級(jí)管理”課程當(dāng)中又占用了大量的課堂時(shí)間把這個(gè)內(nèi)容重新學(xué)習(xí)了一遍。

2.“實(shí)踐技能”部分的要求與學(xué)生實(shí)際發(fā)展可能之間存在矛盾。

根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)，教學(xué)目標(biāo)的著眼點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生可能的發(fā)展水平上。而實(shí)際上，就目前學(xué)習(xí)該課程學(xué)生的學(xué)年綜合評(píng)價(jià)結(jié)果來看，他們并沒有達(dá)到目標(biāo)預(yù)設(shè)的“可能的發(fā)展水平”，尤其“實(shí)踐技能”部分是非常欠缺的。原因可能有兩個(gè)方面：一是“學(xué)生可能的發(fā)展水平”估高了，二是教學(xué)沒有在“最近發(fā)展區(qū)”發(fā)揮作用。根據(jù)本研究調(diào)查結(jié)果，更傾向于第二種，從學(xué)校發(fā)展的角度和教育的本質(zhì)要求來看，應(yīng)當(dāng)歸因于第二種。該校在課程實(shí)施過程中并沒有給學(xué)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)條件，比如“家庭教育指導(dǎo)能力”，學(xué)生在幼兒園實(shí)習(xí)過程當(dāng)中幾乎沒有機(jī)會(huì)參與家長(zhǎng)工作，更別提家庭教育指導(dǎo);再如環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力，學(xué)生雖然有機(jī)會(huì)參與幼兒園班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)工作，但實(shí)際上做的工作并不是創(chuàng)設(shè)，而是按照幼兒園老師的要求完成純體力工作。要解決這些問題，還需要從課程實(shí)施入手。

二、對(duì)課程內(nèi)容的思考

根據(jù)貴陽幼兒師范高等?？茖W(xué)?！坝變簣@班級(jí)管理”課程標(biāo)準(zhǔn)，本課程內(nèi)容目前主要包括以下六個(gè)模塊：幼兒園班級(jí)管理基本理論概述、幼兒園班級(jí)一日生活的組織與管理、幼兒園班級(jí)安全工作管理、幼兒園班級(jí)人際關(guān)系管理、幼兒園班級(jí)家長(zhǎng)工作管理、各年齡段的班級(jí)管理。以學(xué)生發(fā)展需要和幼兒園班級(jí)管理工作實(shí)際對(duì)比來看，以上內(nèi)容在選擇與設(shè)計(jì)上存在以下問題：

1.應(yīng)用性不足，在實(shí)踐運(yùn)用中可操作性差。

幼兒園班級(jí)管理，首先是管理的問題，管理是什么呢？管理是指在特定的環(huán)境下，管理者通過執(zhí)行計(jì)劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制等職能，整合組織的各項(xiàng)資源，實(shí)現(xiàn)組織既定目標(biāo)的連續(xù)進(jìn)行的活動(dòng)過程?；谶@樣的前提，該課程內(nèi)容本質(zhì)上要解決的是管理的問題，即在幼兒園班級(jí)環(huán)境下，班級(jí)管理者通過執(zhí)行班級(jí)管理計(jì)劃，并通過在班級(jí)管理組織實(shí)施過程中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)、控制等職能，整合幼兒園班級(jí)的各項(xiàng)資源，實(shí)現(xiàn)班級(jí)管理目標(biāo)的活動(dòng)過程。如上所述，管理本質(zhì)上是一種社會(huì)活動(dòng)，管理學(xué)應(yīng)當(dāng)是這種社會(huì)活動(dòng)的指導(dǎo)性學(xué)問，應(yīng)當(dāng)是可以應(yīng)用于具體操作實(shí)踐當(dāng)中的，對(duì)具體實(shí)踐可提供針對(duì)性的指導(dǎo)的管理方法的總和和管理經(jīng)驗(yàn)的提煉。特別對(duì)于職業(yè)院校的學(xué)生來說，更需要從專業(yè)技能和適應(yīng)崗位需求上脫穎而出。這門課程無論是教材選擇上，還是課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和教學(xué)的實(shí)施上，都還停留在過去的學(xué)科教育框架當(dāng)中——教材偏重理論知識(shí)點(diǎn)的羅列;教學(xué)目標(biāo)偏離職業(yè)院校畢業(yè)要求;教學(xué)內(nèi)容片面地照搬教材……顯然已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的需要。

2.課程性質(zhì)模糊，導(dǎo)致內(nèi)容混雜，缺乏理論根基。

判斷一門科學(xué)的形式，首先要考察其研究取向，考察其與實(shí)踐的關(guān)系。是以揭示普遍的、一般的規(guī)律為目的，還是以探討具體的、特殊的問題為目標(biāo)？是對(duì)實(shí)踐提供一般意義的原理性指導(dǎo)，還是為實(shí)踐提供有針對(duì)性的指導(dǎo)？通過以上分析，顯而易見，“幼兒園班級(jí)管理”課程屬于第二種，即以探討具體的問題為目標(biāo)，為實(shí)踐提供有針對(duì)性的指導(dǎo)。尤其對(duì)于貴陽幼兒師范高等專科學(xué)校這種高職院校課程來說，更應(yīng)突出其實(shí)踐指導(dǎo)性和實(shí)操應(yīng)用性，無論是與專業(yè)人才培養(yǎng)特色還是與學(xué)生的發(fā)展水平來看，都是高度契合的。既然是以具體的問題為目標(biāo)，那種內(nèi)容選擇設(shè)計(jì)就應(yīng)該避免出現(xiàn)一般意義的原理性知識(shí)，而是直接指向幼兒園班級(jí)管理實(shí)踐，并以真實(shí)的工作場(chǎng)景為依據(jù)，以實(shí)際的工作流程為主線，以解決主要矛盾和突出問題為目標(biāo)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行編排。

三、對(duì)課程實(shí)施的思考

課程實(shí)施是執(zhí)行一項(xiàng)或多項(xiàng)課程變革計(jì)劃的過程，涉及教育行政管理體制的變化、課程知識(shí)的更新、教學(xué)過程的改變、教師角色的更新、學(xué)生角色的變化等。以上從課程與學(xué)生發(fā)展的矛盾中反映出來的問題從根本上說都是課程實(shí)施的問題，要解決這些問題，必須對(duì)課程實(shí)施進(jìn)一步變革。

1.課程實(shí)施主體需要重新認(rèn)識(shí)。

隨著校企合作、工學(xué)結(jié)合的不斷推進(jìn)，現(xiàn)在課程實(shí)施途徑越來越多元化，這就意味著參與課程實(shí)施的主體越來越多。傳統(tǒng)意義上，我們會(huì)認(rèn)為，教師是課程實(shí)施的主體;隨著人本主義和兒童中心教育理論的發(fā)展，我們又認(rèn)識(shí)到學(xué)生在課程實(shí)施，尤其課堂教學(xué)過程中的主體地位;現(xiàn)在，隨著社會(huì)參與教育程度的深入和教育服務(wù)社會(huì)功能的提高，我們將可以為課程建設(shè)和實(shí)施提供資源和力量的校外專家或企事業(yè)單位納入課程實(shí)施主體隊(duì)伍。從課程實(shí)施角度來看，主體呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)，從課程主要負(fù)責(zé)一方來看，學(xué)校和教師這兩大主體在眾多主體間中起著主導(dǎo)、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌、統(tǒng)管的作用。所以，學(xué)校和課程負(fù)責(zé)教師應(yīng)當(dāng)既充分認(rèn)識(shí)到課程主體的多樣性，充分尊重各參與主體的地位和權(quán)力，又意識(shí)到自身在其中扮演的重要角色和發(fā)揮的重要職能。

2.教師的角色需要更新。

二十世紀(jì)七十年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《學(xué)會(huì)生存——教師世界的今天和明天》一書對(duì)未來教師的角色作了這樣的描述：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，越來越多地激勵(lì)思考;教師必須集中更多的時(shí)間和精力從事那些有效果的和創(chuàng)造性的活動(dòng)，互相了解、影響、鼓舞。除此之外，教師還需要通過更多的交往發(fā)揮自身應(yīng)有的積極作用。教學(xué)作為課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，決定著課程實(shí)施的成敗和學(xué)生發(fā)展的效果，教師又在這個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)扮演著關(guān)鍵的角色，所有的課程知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，包括教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都需要經(jīng)由教師的篩選、加工、催化、激勵(lì)使之發(fā)揮最大價(jià)值，最終服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師的角色需要伴隨著教與學(xué)互動(dòng)的日益開放和多元化而發(fā)生更多形式的轉(zhuǎn)變。突出學(xué)生在課堂上的主體地位并不是意味著放手，而是把更多的時(shí)間和精力投放到學(xué)生身上，以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)完成以上篩選、加工、催化和激勵(lì)的工作。從備課到上課到課后的反饋都不再是教師的關(guān)門案頭工作，而是與學(xué)生一起、與專家合作、與企業(yè)共謀、與學(xué)校、與國(guó)家總體布局和目標(biāo)合力完成一項(xiàng)工作。隨著信息化的發(fā)展、教育的日益開放和國(guó)家、社會(huì)對(duì)教育的日益重視，不愁找不到教育資源，而是可利用資源太多，我們?cè)覆辉敢庾叱鍪孢m區(qū)，走進(jìn)更廣闊的世界，改變自己的角色，給學(xué)生、給自己、給教育更多的發(fā)展可能。

3.學(xué)生的角色需要變化。

學(xué)生的角色是否需要變化，要進(jìn)行怎樣的變化，并不是學(xué)生的問題，歸根結(jié)底還是課程實(shí)施主導(dǎo)一方需要考慮的問題。因?yàn)閷W(xué)生群體在現(xiàn)有課程實(shí)施主體中仍舊算是一個(gè)弱勢(shì)群體。我們很久以前就接受了學(xué)生在課程實(shí)施中主體性的存在，實(shí)際上學(xué)生的主體性還是沒有得到充分的尊重和體現(xiàn)。因?yàn)橄胧箤W(xué)生真正成為課程實(shí)施的主體，背后需要一系列變革才可能實(shí)現(xiàn)，這種變革既包括教育體制、管理制度等管理層面的變革，又要配套教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)資源的深刻變革。只有前面的理想目標(biāo)在一定程度上實(shí)現(xiàn)了，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者參與課程實(shí)施的主體地位才有可能生根、發(fā)芽。

4.教學(xué)互通媒介需要與時(shí)俱進(jìn)。

從根本上來說，教育教學(xué)過程就是信息的流動(dòng)。媒介作為信息傳遞、交流的工具和手段，通過改變教育模式，在教育系統(tǒng)的變化中起到了關(guān)鍵作用。信息時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)數(shù)字媒介的發(fā)展促使教育教學(xué)模式發(fā)生了重大變革，特別對(duì)于高校教育來說，不僅拓寬了受眾面，更推進(jìn)了教育實(shí)施主體的融合和革新。信息時(shí)代教育方式變革的影響力越來越大，這種變革打破了時(shí)空的限制，對(duì)傳統(tǒng)高校教學(xué)空間起到了極大的補(bǔ)充與引申作用。以上對(duì)該課程實(shí)施中的問題的剖析及對(duì)課程未來建設(shè)思路的思考，如果能落地反哺課程與教學(xué)實(shí)踐的話，就必須借助信息化時(shí)代新型教學(xué)互通與互動(dòng)的手段，才有可能突破瓶頸，讓教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都能走進(jìn)更廣闊的天地。

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