高宏 郭志云

[摘 要] 學前融合教育主張讓有發(fā)展障礙的兒童和正常兒童一起接受學前教育，以促進學前特殊兒童的發(fā)展，這是當前世界學前特殊教育發(fā)展的主流。然而，學前融合教育在我國的發(fā)展舉步維艱，除了專業(yè)師資缺乏、支持保障不足之外，更有深層的文化因素方面的消極影響。社會等級觀念是我國學前融合教育發(fā)展的思想桎梏，特殊兒童被當作不正?；虬l(fā)展水平很低的個體看待;法治觀念與制度的缺乏使我國學前融合教育的發(fā)展缺乏法律保障，特殊兒童的教育權(quán)利得不到維護;社會民眾思想觀念的封閉致使特殊兒童入園難，無法獲得公正的社會環(huán)境支持。為推動我國學前融合教育的有效開展，應以特殊教育法的制定為突破口，不斷轉(zhuǎn)變社會大眾的思想觀念，逐步消除學前融合教育發(fā)展的文化障礙。

[關鍵詞] 特殊教育;融合教育;學前教育;特殊兒童

融合教育最初是一種對特殊兒童進行教育安置的建議，它主張不要把障礙兒童孤立于封閉隔離的教育環(huán)境中，而是要使他們真正地和正常發(fā)展的同伴一起接受各階段的教育。[1]但從20世紀90年代開始，融合教育不再僅僅是一種單純的教育安置形式，而是發(fā)展成為一種滲透人文主義精神、促進正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。近半個世紀以來，融合教育在逐漸成為全球特殊教育發(fā)展主流并占領了特殊教育領域理論與倫理制高點的同時，[2]其教育理念和教育方法都對教育實踐提出了巨大的挑戰(zhàn)。作為殘障兒童接受正式教育的起點，學前階段的融合教育從20世紀初開始受到研究者的廣泛關注。學前融合教育是一項對特殊幼兒和普通幼兒均有效的教育，[3]它不僅對特殊兒童的智力發(fā)展、行為矯正、缺陷補償、健康人格的養(yǎng)成具有重要意義，而且能夠?qū)ζ胀▋和淖晕乙庾R、理解他人的能力及親社會行為的發(fā)展具有促進作用，[4][5]是對特殊幼兒自身、家庭以及社會都具有巨大收益的教育處置形式。[6]

與學前融合教育在理念層面無懈可擊、備受追捧形成鮮明對比的是其在實踐層面的舉步維艱甚至停滯不前。近年來，我國多地相繼出現(xiàn)了開展學前融合教育實踐嘗試的幼兒園，然而實踐的效果卻不盡如人意，殘障幼兒并沒有真正融入班集體中，融合教育的實施缺少社會和法律支持;[7]普通幼兒家長對于融合教育對特殊及普通兒童的積極作用認識不足，普遍對自己子女所在班級招收特殊兒童的做法持保守態(tài)度;[8][9]幼兒園教師融合教育素養(yǎng)的整體水平和態(tài)度、技能、知識、獲取支持的能力等方面都不理想。[10]學前融合教育在價值理念和實踐效果之間的鮮明反差，研究者大多將其歸因于專業(yè)師資缺乏、支持保障不足、家長觀念落后等實踐層面的原因，鮮有對于融合教育理論體系和理念內(nèi)涵的深入分析，從更為宏觀和根本的文化層面加以剖析的研究更是缺乏。學前融合教育的實踐與發(fā)展不僅是一個單純的特殊教育或教育問題，同時，它還與社會文化體系緊密相連。反思我國學前融合教育的發(fā)展困境必須從文化層面尋找深層的影響因素。

一、森嚴的社會等級觀念：我國學前融合教育實踐的思想桎梏

融合教育（inclusive education）思想直接起源于美國的民權(quán)運動（Civil Rights），更遠則可追溯到文藝復興、啟蒙運動時期西方追求平等、自由的一系列社會運動。[11]融合教育就其本質(zhì)而言首先是一種信念，是基于人類社會近代以來發(fā)展起來的“平等”“自由”“多元”等價值觀而形成的對“人皆有潛能”“人皆有權(quán)平等接受高質(zhì)量教育”等信條的執(zhí)著追求。[12]平等的思想與價值觀念是有效開展學前融合教育的前提，也是融合教育理念所依存的價值根基，但融合教育在我國的實踐首先面臨著等級觀念的阻礙。儒家文化塑造了一個以倫理為中心、以政治為本位的中國傳統(tǒng)社會，[13]儒家思想是一個包含著許多相反相成觀念、精華與糟粕并存的復雜系統(tǒng)，其中許多思想與融合教育所倡導的平等、民主、尊重個性差異等觀念相沖突，其中最典型的就是等級觀念。儒家文化中的三綱五常將社會中上下、尊卑、貴賤的等級秩序合理化，成為歷代統(tǒng)治者統(tǒng)一思想、維護封建等級制度的工具。[14]盡管民本思想在儒家文化中也多有體現(xiàn)，但只體現(xiàn)為少數(shù)思想家的政治主張和被極少數(shù)開明君主所采納，它并未能改變社會和文化中森嚴的等級制度和等級觀念。

近代以來，雖然西方民主、平等等理念不斷被引入，但經(jīng)過幾千年的積淀，等級觀念已經(jīng)成為中華民族的一種集體潛意識，至今依然牢固地存在于我國社會生活的各個領域。[15]在教育領域，重點學校與非重點學校、重點班與非重點班、優(yōu)等生與劣等生等均屬于等級觀念的體現(xiàn)，教育只注重通過分數(shù)將少數(shù)有希望上大學的學生選拔出來，忽視甚至是放棄了對大多數(shù)學生的培養(yǎng)。[16]在應試教育體制下，學校教育首要堅持的原則是效率原則，教育公平被放到了次要位置，教育資源的投入也是優(yōu)先處于優(yōu)勢的學校和學生以確保“良好”學生的利益，而將一部分所謂的差生和問題學生排除在主要關注之外。融合教育是面向包括殘疾學生在內(nèi)的所有學生的教育，它反對只注重極少數(shù)優(yōu)秀學生而忽視大多數(shù)能力一般或較差學生發(fā)展需求的精英主義教育模式。融合教育以實現(xiàn)教育公平和社會公正為終極目標，它在注重兒童學業(yè)成就的同時，還強調(diào)兒童人格、情感、社交等素養(yǎng)的綜合發(fā)展。[17]但在我國，殘障幼兒多被視為不正常的個體，因他們難以適應殘酷的競爭環(huán)境而被排斥在普通學校體系之外，[18]在這樣一種等級觀念之下，學前融合教育的順利開展就缺乏基本的觀念基礎。

二、法制觀念與法律制度欠缺：我國學前融合教育實踐缺乏制度保障

作為現(xiàn)代民主國家社會治理的一項基本原則，法制無疑是國家各項事業(yè)順利發(fā)展的根本保障。融合教育之所以能夠在西方國家興起并大規(guī)模推行，也得益于各國相對健全的法律體系和深厚的權(quán)利文化，法制是保障融合教育順利推行的利器。相比之下，當前我國無論是法律條款本身，還是社會大眾的法制觀念，都存在著眾多不利于學前融合教育順利推行的因素。

首先，我國學前融合教育法律體系建設不完善。在21世紀初，眾多研究者在梳理和對比西方發(fā)達國家和我國臺灣地區(qū)特殊教育發(fā)展狀況后意識到了我國特殊教育法制建設的不足，并提出了制定特殊教育法的倡議。[19][20]但到目前為止，我國關于特殊教育方面的法律法規(guī)只有《中華人民共和國殘疾人教育條例》《特殊教育學校暫行規(guī)程》《特殊教育提升計劃》等位階較低的法規(guī)和規(guī)章，其他有關特殊教育的法律條文散見于憲法、教育法、義務教育法、殘疾人保障法、職業(yè)教育法等法律文本之中。[21]例如，憲法第四十五條規(guī)定：“國家和社會幫助安排盲、聾、啞和其他有殘疾的公民的勞動、生活和教育?！绷x務教育法第十九條規(guī)定：“縣級以上地方人民政府根據(jù)需要設置相應的實施特殊教育的學校（班），對視力殘疾、聽力語言殘疾和智力殘疾的適齡兒童、少年實施義務教育。普通學校應當接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助?！彪m然上述法律法規(guī)為我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展提供了一定的法律依據(jù)，但是現(xiàn)有的特殊教育立法仍然存在很多的不足，難以為學前融合教育提供足夠的法律支撐。一方面，立法的層次較低，缺乏權(quán)威性。特殊教育法在很多西方發(fā)達國家甚至我國臺灣地區(qū)早已施行多年，但我國大陸地區(qū)缺少這一特殊教育專項立法，使其他相關特殊教育立法處于群龍無首的狀態(tài)，進而導致與普通教育立法相對應或并列的特殊教育立法缺乏平等的法律地位和應有的效力層次。另一方面，已有的法律條款用詞空泛，原則性表述多，使法律的可操作性大打折扣。甚至有些條款有“號召”之嫌，而無“強制”之意，彈性法規(guī)必然帶來實際操作和監(jiān)督上的困難。[22]

其次，民眾關于學前融合教育的法制觀念欠缺。法律的不完善和不健全是一種表面現(xiàn)象，其背后折射的是民眾關于融合教育法制觀念的欠缺和法制文化的缺失。西方社會的一個顯著特征就是其深厚的權(quán)利文化，個體的權(quán)利及其表達占有重要的地位。受教育權(quán)是一項基本人權(quán)，但長期以來，在人們長期的觀念中都認為特殊兒童不應該出現(xiàn)在普通教室里。直到20世紀50年代，受到聲勢浩大的黑人民權(quán)運動的啟發(fā)，美國許多與殘疾相關的民間團體的倡議運動對特殊教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，如布朗訴教育委員會案、賓夕法尼亞智力落后兒童協(xié)會訴賓夕法尼亞州案和米爾斯訴教育委員會案等都大大促進了美國融合教育的快速發(fā)展。相比于美國等西方國家完善的教育法律體系和家長強烈的權(quán)利意識，我國有關教育的法律設立時間則要晚很多，殘疾兒童家長及相關人員的維權(quán)意識要淡薄很多，他們不太愿意也不太可能通過法律訴訟去爭取所謂不可讓渡的權(quán)利。諸如義務教育法和殘疾人教育條例等相關法律規(guī)定了不同主體對殘疾兒童受教育權(quán)的保護，但缺少關于殘疾兒童權(quán)利如何實現(xiàn)的制度安排，這在我國社會卻是可以被接受的，這也在一定程度上反映了我國民眾關于學前融合教育或者特殊教育法制觀念的欠缺。

三、社會民眾思想觀念封閉：我國學前融合教育實踐的認知阻礙

融合教育既需要一個平等、包容的教育環(huán)境，更需要一個開放、多元的社會大環(huán)境。我國傳統(tǒng)文化當中有許多有益于學前融合教育發(fā)展的思想要素，仁愛、正義、人本思想等儒家文化的精華能夠為融合教育的本土化發(fā)展奠定文化基礎。孔子曾提出“有教無類”“因材施教”等教育思想，強調(diào)尊重個體的受教育權(quán)利和個體差異。但傳統(tǒng)文化中也存在很多封閉落后的思想，它們以一種文化慣習的方式嚴重阻礙著學前融合教育的發(fā)展。

首先，社會民眾對殘疾的認識存在偏差。自有人類就有殘疾人，疾病、創(chuàng)傷、戰(zhàn)爭、天生缺陷及衰老等造成的殘疾伴隨人類存在的始終。由于認識水平的局限，過去很長一段時間內(nèi)，一個缺損、障礙和不全的身體被人們認為是污穢、邪惡、丑陋與失能的象征，是不祥之物或前世作孽的衍生品。在社會生活中，這些不正常或不合格的“次品”“瑕疵品”是隔離、驅(qū)逐的對象，或者被視為一種危害常態(tài)模式的異端而應被消滅和根除。[23]因此，殘疾人一直是少數(shù)和弱勢群體，在以健全人為主體的社會里被視為另類且飽受歧視。隨著社會的發(fā)展和文明的進步，人們從解剖學找到了很多殘疾現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，對殘疾的認識更加科學化和人本化。目前，很多學者都贊成“社會—文化模式”的殘疾觀，即殘疾是一個社會問題。[24]殘疾人所遭遇的困難主要不是殘疾本身導致的，而是社會造成的，是不健康的社會態(tài)度與政策共同造成了對殘疾人的普遍的社會排斥與隔離。然而，社會民眾甚至包括部分學者對殘疾的認識依然停留在“個人—醫(yī)療模式”階段，認為殘疾是個人問題，殘疾與障礙都來自殘疾人自身的缺陷，因而個人應該對殘疾與障礙負責，應通過自身努力去適應社會的要求，社會公共設施與服務不必為滿足殘疾人的特殊需求而特別設計。這種思想觀念必然會阻礙特殊教育的實踐和發(fā)展，也不會支持學前融合教育的發(fā)展。

其次，社會民眾對差異性的包容不足。差異是普遍存在的，每個人也都是獨特的，不同的個體在智力、興趣、觀念等方面都存在差異，這是人類自身生物多樣性的特征與財富。不管在我國還是在世界范圍內(nèi)，殘疾是一種非常普遍的現(xiàn)象，殘疾人也是一個十分龐大的群體。[25]我國歷史上是一個自給自足的農(nóng)業(yè)社會，這塑造了中國人安土重遷的生存習性，同時也滋養(yǎng)了民眾封閉保守的小農(nóng)思想。鴉片戰(zhàn)爭之后的近兩百年里，我國由被迫打開國門到主動開放自己，特別是改革開放以后，隨著國際社會全球化、一體化趨勢的發(fā)展和中國社會城鎮(zhèn)化、信息化的演變，我國民眾的觀念也在整體上發(fā)生了很大改觀。但是，社會民眾如對待殘疾人的思想觀念仍比較落后。在學前融合教育上，殘疾幼兒進入普通幼兒園就讀面臨著多方面的障礙，其中最主要的因素之一就是其他健全兒童家長的不支持甚至是反對。在公開報道的案例中，如2012年9月深圳一名自閉癥兒童被19名家長聯(lián)名寫信要求轉(zhuǎn)學，[26]2016年9月深圳一家幼兒園因拒收一名腦癱兒童而與家長發(fā)生沖突，這兩個典型案例引起了社會的廣泛關注，同時也把特殊兒童“入園難”的問題推向了公眾的視野。因家長思想拒斥而導致的學前融合教育遲滯發(fā)展現(xiàn)象廣泛存在于現(xiàn)實當中，健全幼兒的家長對其子女所在幼兒園招收殘疾兒童開展融合教育的做法普遍持保守態(tài)度。[27]與此同時，學前融合教育能否順利推進還受殘疾兒家長自身態(tài)度的影響。不少殘疾兒童家長為了讓自己的孩子能夠入園就讀不遺余力，但也有很多家長由于擔心被人恥笑、被排斥而索性放棄為殘疾孩子爭取正當?shù)膶W前教育機會，甚至有些家長拒絕承認自己的孩子已經(jīng)明顯表現(xiàn)出來的殘疾特征，不理性地幻想著孩子長大后會自然地變得正常，從而耽誤了對殘疾兒童的最佳干預時機。這些都是社會民眾思想觀念封閉的表現(xiàn)，這些觀念從深層次阻礙著學前融合教育的開展。

學前融合教育是一項復雜的教育實踐，它的有效實施不僅取決于教育資源的投入、高素質(zhì)的教師等條件性因素，還取決于文化傳統(tǒng)和制度保障等觀念和制度層面的深層因素。黨的十九大報告明確提出要辦好學前教育和特殊教育，要努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育。我國學前融合教育要突破當前的桎梏，首先應盡快制定特殊教育法，為學前融合教育發(fā)展奠定良好的法治基礎。在此基礎上，應以制度建設為先導，為學前融合教育創(chuàng)造良好的環(huán)境氛圍，著力轉(zhuǎn)變民眾對殘疾兒童及學前融合教育的認知和觀念，從而讓學前融合教育有一個良好的社會文化環(huán)境。

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[27]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].教育與教學研究，2011，25（12）：114-118.

Abstract： The preschool inclusive education advocates that children with disabilities and normal children receive preschool education together to promote the development of preschool special children， which is the mainstream of the development of preschool special education in the world. However， the development of preschool inclusive education in China is difficult， which is hindered by not only the lack of professional teachers， insufficient support and other conditional factors， but also deeper cultural factors. The rigid concept of social hierarchy is the shackle of the thought of the development of preschool inclusive education. The lack of legal concepts and legal systems leads to the lack of legal guarantee for preschool inclusive education and the failure to safeguard the educational rights of preschool special children. Due to the closed ideology of the public， preschool special children cannot be treated normally， and it is difficult for them to get a fair education and social environment. In order to promote the effective development of preschool inclusive education in China， it is necessary to reflect on the dilemma of the development of preschool inclusive education in China from the cultural level， to make the “special education law” as the breakthrough point， to constantly change the ideology of the public， and gradually eliminate the cultural barriers to the development of preschool inclusive education.

Key words： special education， inclusive education，preschool education， special children