楊軍

【摘要】兒童詩獨(dú)特的文體特質(zhì)和課程價值，規(guī)定著兒童詩教學(xué)核心價值觀，支配著教師的教學(xué)行為和教學(xué)實(shí)踐。本文從課程目標(biāo)與教學(xué)行為兩個視角，審視兒童詩教學(xué)核心價值觀，通過對課程目標(biāo)體系建構(gòu)、教學(xué)樣態(tài)的實(shí)踐探索，為兒童詩教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生作出結(jié)構(gòu)性的建構(gòu)，讓廣大語文教師從心理接受到價值認(rèn)同，并成為兒童詩教學(xué)的價值追求和實(shí)踐自覺。

【關(guān)鍵詞】兒童詩教學(xué)? ?核心價值觀? ?審視? ?建構(gòu)

兒童詩是一種立足于兒童視角，體現(xiàn)兒童思維，表現(xiàn)兒童感知、感受和精神世界的文學(xué)體裁。其教學(xué)的核心價值并非在于知識的學(xué)習(xí)，而應(yīng)基于兒童視角，尊重兒童認(rèn)知，順應(yīng)并喚醒兒童本能的興趣與趣味，滿足兒童精神世界的多次結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)換訴求，這是兒童詩教學(xué)的基本理念。在對兒童詩教學(xué)現(xiàn)狀審視的基礎(chǔ)上，對兒童詩教學(xué)“教什么”“怎么教”及“為什么這樣教”的理性思考、建構(gòu)和創(chuàng)生，理應(yīng)成為語文教師對兒童詩教學(xué)價值的理性追求。

一、兒童詩教學(xué)現(xiàn)狀中的邏輯缺陷

1.課程層面：“課程目標(biāo)”與“教學(xué)方法”之間缺少“內(nèi)容體系”

小學(xué)階段兒童詩承載的課程目標(biāo)，目前還停留在一些抽象的命題上。關(guān)于教學(xué)方法的研究與引領(lǐng)，表現(xiàn)為碎片化狀態(tài)。之所以出現(xiàn)這種情況，根源不在“課程目標(biāo)”和“教學(xué)方法”本身，而在其間缺少一個“教學(xué)內(nèi)容體系”。沒有教學(xué)內(nèi)容體系的建構(gòu)與考量，“教什么”與“怎么教”只能憑教師已有的經(jīng)驗(yàn)而隨意發(fā)揮，教與學(xué)淪為不對等活動。在閱讀課程的建構(gòu)中，古詩詞與兒童詩事實(shí)上成了兩個陣容，古詩詞掌控著話語權(quán)，兒童詩正面臨被踢出課程體系的尷尬境地。

2.教師層面：“童詩立場”與“教學(xué)方法”之間缺乏“理論素養(yǎng)”

這里的理論素養(yǎng)，是指建立在教學(xué)論上的詩歌解讀理論與兒童文學(xué)理論。缺乏前者為前提的詩歌解讀遠(yuǎn)離了詩歌的特質(zhì)，容易丟失詩歌內(nèi)在的意蘊(yùn)和獨(dú)有的美;兒童文學(xué)理論的匱乏，則導(dǎo)致教師思維僭越兒童認(rèn)知規(guī)律和心理訴求，兒童詩的意趣、意境、意蘊(yùn)被破壞，教學(xué)遠(yuǎn)離詩歌的本質(zhì)。理性至上成為教學(xué)的主流，詩歌學(xué)習(xí)停留在字詞理解、機(jī)械誦讀層面，賞析始終在文字表面滑行，審美情志在教學(xué)過程中喪失殆盡……凡此，詩歌本身特有的魅力被剝離在教學(xué)視野與活動之外，兒童詩教學(xué)淪為一種“非童詩性”的活動。

3.實(shí)踐層面：“教學(xué)內(nèi)容”與“教學(xué)方法”之間缺失“智慧創(chuàng)生”

鑒于兒童詩這一文體的獨(dú)特性，教師不能簡單地把“教學(xué)內(nèi)容”作為“教學(xué)方法”的延續(xù)。教材中內(nèi)容體系的建構(gòu)，是以其承載的課程目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行文選式選編，沒有形成一個完整的課程體系。在第一學(xué)段，兒童詩被簡單當(dāng)作識字、寫字、句式訓(xùn)練的材料，其特有的兒童文學(xué)品質(zhì)、美學(xué)維度、審美價值被剝離;到了高年級，兒童詩的篇幅則越來越少，幾乎淡出了教學(xué)視野。大多數(shù)教師甚至不了解國內(nèi)外有影響的兒童詩作品，更不要說去建構(gòu)兒童詩的教學(xué)內(nèi)容，“教什么”與“怎么教”置于“真空”狀態(tài)。

二、兒童詩教學(xué)核心價值觀的審視

兒童詩以一種獨(dú)特的表達(dá)方式參與了學(xué)生的語言、思維、審美、文化及精神建構(gòu)，與兒童的成長訴求、語文學(xué)科素養(yǎng)的諸多維度高度契合。

1.詩歌教學(xué)與發(fā)展語文素養(yǎng)需求的一致性

（1）兒童的言語發(fā)展：以語感涵養(yǎng)為中樞的個性追求

言語教學(xué)非語言規(guī)訓(xùn)，是通過具體語用場景，喚醒學(xué)生的言語表達(dá)欲望，涵養(yǎng)學(xué)生的言語個性，提升學(xué)生的言語品質(zhì)，使學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)逐漸上升至精神與審美層面的言語創(chuàng)造。

兒童詩用清新、靈動、形象的語言來表達(dá)兒童對世界的認(rèn)知與想象。言語形式與兒童的思維特點(diǎn)、心理發(fā)展、認(rèn)知規(guī)律高度吻合，是兒童語感形成、思維開發(fā)、情操陶冶的重要資源;詩中的畫面、韻律、意境等特質(zhì)，是激發(fā)兒童想象的源泉，是兒童認(rèn)知世界、表達(dá)情感的中介與拐杖;言語意圖是兒童生活的關(guān)照、引領(lǐng)與升華。

（2）兒童的審美偏愛：以詩性思維為中心的創(chuàng)造自覺

兒童詩通過兒童思維，用兒童用語抒寫兒童的現(xiàn)實(shí)生活和心靈世界。好奇、驚喜、游戲、聯(lián)想等是兒童愿意、向往并沉浸其中的審美感受。兒童詩教學(xué)，需在詩與兒童之間建立審美關(guān)系，以兒童崇尚自由、熱愛自然的游戲心理為出發(fā)點(diǎn)，尊重兒童的審美感受，將審美與創(chuàng)造活動，詩意地建立在兒童的情感訴求上，建立在兒童的自由幻想上，調(diào)動兒童從生理到心理、由感覺到思維的活動，茁壯兒童的想象力、審美情趣及創(chuàng)造性思維之“苗”。

（3）母語文化的意脈：以文化理解為中介的浸潤傳承

詩是母語極具韻味的精神與情感表達(dá)，背后有文化的深層“代碼”， 詩中人、景、情、理都有文化的意脈，傳遞著歷史、思想及文化。

由一句詩，可以感景與情的交織，悟理與趣的交融;由一首詩，可以理解詩人的際遇、思想、品行、情懷;由一組詩，可以了解一段背景，一些事件，甚至是一個時代……閱讀、汲取、探索這些帶有時代烙印與文化品格的作品，理解詩人“舍生取義”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“見賢思齊”等家國情懷，把淡泊名利與感悟懷思根植于心。

2.教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生身心發(fā)展需求的一致性

在詩一樣的童年，兒童詩以一種特有的魅力，參與兒童夢想的詩學(xué)建構(gòu)。

（1）接近兒童心理認(rèn)知

兒童詩既有詩的共性，又有童詩的個性，其特征是詩的特征與兒童心理特征的結(jié)合，富有故事性和形象性，富有童心和童趣。

語言中的韻律、節(jié)奏上的律動以及與兒童周圍世界相似的畫面，會讓兒童感到異常的親切與愉悅，能夠滿足兒童心理和認(rèn)知的需求。比如在詩人圣野的《歡迎小雨點(diǎn)》里，撐開傘的小蘑菇、鉆出水面的荷葉、笑成酒窩的小水塘……這些兒童化的角色，在“來一點(diǎn)”的反復(fù)運(yùn)用中，領(lǐng)著兒童踏著小雨滴落的節(jié)奏，走進(jìn)一個神奇的童話世界。

（2）趨近兒童思維發(fā)展

著名作家樊發(fā)稼先生認(rèn)為：“詩歌天然地和兒童有著契合關(guān)系。他們的想象方式、表達(dá)習(xí)慣和認(rèn)知渠道，都有著詩的品質(zhì)。”

詩歌學(xué)習(xí)，除了可以激發(fā)兒童的好奇心、想象力和創(chuàng)造力外，還可以讓兒童通過身體來“感覺”，而不是一味地用“大腦”來理解。正如別林斯基描述的那樣：“你可以不必?fù)?dān)心兒童領(lǐng)悟不了多少，你還應(yīng)當(dāng)竭力使孩子們盡量少領(lǐng)悟一些，但要多感受一些。讓他們的耳朵習(xí)慣于語言的和諧音響，讓他們的心靈充滿美感;讓詩歌像音樂一樣不經(jīng)過頭腦，而徑直通過他們的心靈來打動他們……”

（3）親近兒童生命本質(zhì)

兒童常常將無生命的物體拿在手上把玩，與之嬉戲、談笑，宛如對待鮮活的生命一般。雖然這個過程沒有推理，卻充滿了旺盛的感知力和生動的想象力。哲學(xué)家維柯稱之為“詩性智慧”。

與成人詩歌相比，兒童詩歌離實(shí)用、功利更遠(yuǎn)，與自然生命更近，自然是鮮活的兒童生命織成的彩錦，是兒童生命的詩意彩繪，親近兒童生命的本質(zhì)，攜帶著兒童與生俱來的種種本能和美好。兒童詩教學(xué)，是親近兒童生命本質(zhì)的“詩性智慧”活動，有引人向真、向善、向美的文學(xué)取向，錯過小學(xué)這一重要階段，則將無法彌補(bǔ)。

三、兒童詩課程目標(biāo)的內(nèi)容建構(gòu)

1.對“構(gòu)什么”的建設(shè)性思考

“兒童詩教什么”是建立在課程目標(biāo)序列化上的命題。從教學(xué)“例子”的選取，到教學(xué)目標(biāo)的研制、教學(xué)策略的選擇，對一線教師來說，是一種導(dǎo)向，也是一種策略。

（1）“課標(biāo)”體系及邏輯缺憾

我們將新課標(biāo)中小學(xué)階段關(guān)于詩歌教學(xué)的目標(biāo)放大，不難發(fā)現(xiàn)一些邏輯缺憾：

①小學(xué)三個學(xué)段的兒童詩教學(xué)目標(biāo)沒有形成“讀——賞——創(chuàng)”序列，造成教材內(nèi)容斷裂以及教學(xué)連續(xù)性的缺失。

②“課標(biāo)”第一學(xué)段“寫話”及第二、三學(xué)段“習(xí)作”的教學(xué)目標(biāo)中缺少“創(chuàng)作”這一內(nèi)容，導(dǎo)致兒童詩教學(xué)“讀”與“寫”的分離。

③目標(biāo)的表述只見“具體”不見“微者”。

在教師無法見到“具體”中“微者”的情境下，詩歌教學(xué)必定會存在一些問題。

改變這些現(xiàn)狀，要對兒童詩教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行建設(shè)性的重構(gòu)。

（2）兒童詩教學(xué)目標(biāo)的重構(gòu)

以兒童詩文體形式、學(xué)生思維特點(diǎn)、教學(xué)理論為觀照，從“讀——賞——創(chuàng)”三個維度對兒童詩課程目標(biāo)進(jìn)行建構(gòu)。

兒童詩教學(xué)目標(biāo)的建構(gòu)

[學(xué)段 要 求 詩人、詩集推薦 第一學(xué)段 1.在兒歌、兒童詩學(xué)習(xí)中識字、發(fā)展學(xué)生語言和語感。

2.誦讀中感受、體驗(yàn)兒童詩的節(jié)奏感、韻律美等特點(diǎn);基本理解詩的意思和意境，感受閱讀兒童詩的樂趣。

3.展開想象、獲得初步的情感體驗(yàn)，感受、了解兒童詩形式，感受內(nèi)容魅力，喜歡上兒童詩。

4.課外主動誦讀一些優(yōu)秀的兒歌、兒童詩，背誦優(yōu)秀兒童詩40首。 1.葉圣陶、圣野、張繼樓、金波、張秋生、樊發(fā)稼、任溶溶、邱易東、王宜振、鐘代華、韋婭、羅英、李少白、李昆純、丁曲等。

2.林煥彰、楊喚、林良、周伯陽、詹冰、張曉風(fēng)、黃基博、沙白、林武憲、謝武彰、蓉子等。

第二學(xué)段 1.正確、流利、有感情地朗讀詩歌，借助語調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味兒童詩的內(nèi)容和情感。

2.結(jié)合詩的意象、語境、意境，理解、體會詩作在遣詞造句上的獨(dú)特要求及表達(dá)的效果，仿照詩中一些表達(dá)方式進(jìn)行簡單的創(chuàng)作，抒發(fā)自己的感情。

3.通過誦讀、借助想象等方式理解詩的內(nèi)容，體會詩人的情感或思想。

4.課外主動誦讀一些優(yōu)秀的兒歌、兒童詩，背誦優(yōu)秀兒童詩60首。 第三學(xué)段 1.通過詩歌的學(xué)習(xí)，理解“意象”“詩眼”等一些詩歌專業(yè)術(shù)語;多角度、多方法理解、鑒賞詩歌。

2.感悟詩歌語言精練、表現(xiàn)力強(qiáng)、富有張力和感染力的特點(diǎn)，由仿寫到創(chuàng)作詩歌，抒發(fā)情感，表達(dá)感受和感悟。

3.結(jié)合自己的興趣和需要，利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等資源加大閱讀量，嘗試進(jìn)行主題式或探索性閱讀。

4.背誦優(yōu)秀兒童詩作80首。 ]

2.對“教什么”的創(chuàng)生性回答

兒童詩的教學(xué)應(yīng)回到詩意上來，從不帶“思想預(yù)設(shè)”和“解釋企圖”的誦讀、想象開始，親近語言本身，回到語意或意象上，回到詩歌內(nèi)在的情趣或理趣上。

（1）美的感受：外化為一種學(xué)習(xí)力

對兒童來說，美是一種源自內(nèi)心渴求的本能反應(yīng)。詩歌的結(jié)構(gòu)美、韻律美、畫面美、意境美、情感美，是美的魅力符號，能夠激活兒童潛在的本能。

如金波的《流螢》，以“綠”為核心，為讀者營造出一個青翠的、閃亮的、動感的詩境與夢境，讀來親切、溫馨，這些文字仿佛都變成小小的流螢，在時光的五線譜上起舞，如歌、如夢……

（2）詩性思維：轉(zhuǎn)化為一種想象力

詩性思維是兒童思維的主要特征，是借助想象將主觀情感遷移到客觀事物上，并成為主觀情感的載體。詩中的背景、故事、引起兒童驚喜的角色，如七歲寫出《詠鵝》的詩人駱賓王的故事，兒童放紙鳶、垂釣的場景，大自然里的蝶舞蟲鳴等，一旦讓兒童捕捉到某一“影子”，思維便會處于一種亢奮狀態(tài)，產(chǎn)生的“反應(yīng)”是“連鎖”的，哪怕是看似“不落言筌，不涉理路”的一味妙悟，都是詩性的種子在內(nèi)心的悄然萌發(fā)。

（3）詩性智慧：內(nèi)化為一種創(chuàng)造力

詩性智慧是一種蘊(yùn)含著靈性的思維方式，是存在于那種不分物我的活潑的充滿生機(jī)的生命狀態(tài)中的智慧。詩歌創(chuàng)作，是兒童情感蘇醒的反應(yīng)與表達(dá)的需要。在其意義向語言轉(zhuǎn)化的過程中，會形成一條由言語思維向詩性智慧完善的路徑。一旦思維迸發(fā)出火花，詩的語言打開了思想，無論是模仿還是創(chuàng)作，總帶著創(chuàng)新的智慧，滋養(yǎng)創(chuàng)造的萌芽，這一過程有它的特別機(jī)制和結(jié)構(gòu)，只是暫時性地表現(xiàn)為單純或稚嫩。兒童詩教學(xué)就是盡可能地通過“鑒賞——表達(dá)”來點(diǎn)燃兒童的詩性智慧。

四、兒童詩教學(xué)樣態(tài)的實(shí)踐探索

1.追索詩歌元素，喚醒兒童詩的兒童品質(zhì)

詩歌元素，指構(gòu)成詩歌最本質(zhì)的要素，如詩歌的語言、畫面、意境、情感、意蘊(yùn)、表達(dá)方式、美學(xué)特征等。兒童詩的兒童品質(zhì)包括：照應(yīng)兒童理解、引起兒童共鳴、激發(fā)兒童想象、尊重兒童思維、滿足兒童訴求等。

將兒童詩中某些元素與兒童品質(zhì)勾聯(lián)、放大，詩的意蘊(yùn)就會無限延展。

（1）由聲音進(jìn)入泛靈世界

詩心與童心的相通之處在于二者都具有豐富的、崇高的想象力。如詩歌《巴喳——巴喳》通過一組象聲詞激活讀者想象，進(jìn)入一個泛靈世界。

穿著大皮靴在林子里走/巴喳——巴喳！/“篤篤”聽見這聲音/就一下子躲到了樹枝間……/全都悄沒聲地蹲在看不見的地方/目不轉(zhuǎn)睛地看著“巴喳——巴喳”越走越遠(yuǎn)。

——〔英〕杰·里弗茨? ?《巴喳——巴喳》

詩中巧妙地用聲音表現(xiàn)獵人進(jìn)入森林后，動物紛紛躲藏，暗中觀察等情景，整首詩妙趣橫生。通過對這些象聲詞的朗讀，就可以實(shí)現(xiàn)對小動物逃竄、躲避、觀察等畫面的想象，在感官世界引領(lǐng)兒童進(jìn)行詩句的模仿與創(chuàng)作。

（2）由畫面進(jìn)入想象空間

兒童詩《春的消息》全詩6節(jié)，詩人通過對春天喚醒萬物，萬物雀躍的詩意表達(dá)，抒發(fā)兒童置身其中時的驚喜和愉悅。

這首詩，每一節(jié)都是一幅優(yōu)美的畫面。教學(xué)時，筆者抓住這一特征，圍繞“想象畫面”和“尋找詩眼”兩個活動展開教學(xué)。

①想象畫面，在言語表達(dá)中完成對詩意的理解

上課伊始，筆者要求孩子們閉上眼，并告訴他們筆者將把這首詩描寫的情景畫下來。他們內(nèi)心充滿期待，筆者通過配音朗讀了第一節(jié)……當(dāng)孩子們睜開眼睛齊刷刷地把目光聚焦在黑板上時，卻什么也沒看到。就在他們惘然之時，一位孩子舉手說：“老師，我看到了……”筆者故意反問：“老師什么也沒有畫，你看到了什么？又是怎么看到的？”他說：“老師，你是用聲音畫的?！庇纱?，他的回答打開了同學(xué)們的思維和視野。

②找出詩眼，在語境意境中完成對詩歌的審美

所謂詩眼，指詩歌中最能開拓意旨和有表現(xiàn)力的字詞，憑借前后語言的反射，使詞語有畫面、有溫度、有張力，使詞語寄寓更多的精神內(nèi)容和意義，從而賦予詩歌豐富的審美內(nèi)涵。

在前一個學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)上，筆者要求孩子們找詩眼，由此，詩歌學(xué)習(xí)讓孩子們進(jìn)入了“喚醒、牽引、雀躍”等詞語所描寫的語境、意境中，感受大自然中萬物蘇醒、生命雀躍時表現(xiàn)出來的驚喜、善良、童心、情趣等。孩子們從尋找詩眼進(jìn)入詩境，學(xué)習(xí)一直伴隨色彩、想象和驚喜，盡管有的孩子找出的詞語不一定就是詩眼，但這個詞語一定是引起他思考或是給他帶來獨(dú)特感受的。

（3）由意象進(jìn)入意境、意蘊(yùn)

象、情、理是詩的三個基本要素。象是意的外顯，境是象的凝聚，情是詩的靈魂，理是意的抵達(dá)。

我回家，把鞋脫下/姐姐回家，把鞋脫下/哥哥、爸爸回家/也都把鞋脫下。

大大小小的鞋/是一家人/依偎在一起/說著一天的見聞。

大大小小的鞋/就像大大小小的船/回到安靜的港灣/享受家的溫暖。

——〔中國臺灣〕林武憲? ?《鞋》

詩人沒有直接寫一家人團(tuán)聚時的溫暖和幸福，而是憑借“鞋”“船”和“港灣”三個意象，組成一個“家”的畫面，通過“依偎”“溫暖”表達(dá)出一家人團(tuán)聚時的溫馨。教學(xué)時，筆者從語言、意境、情感三個角度，帶領(lǐng)學(xué)生通過“取象以比類”來解讀詩人“立象以盡意”之妙，還原詩人賦予“‘鞋回到一起”的情感色彩。

2.整合詩歌元素，喚醒兒童詩的詩歌品質(zhì)

將詩歌中同一類語文知識整合、建構(gòu)出一個教學(xué)主題，使兒童詩教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有教學(xué)意義的活動形式，是一種充滿智慧的教學(xué)樣態(tài)。

（1）建構(gòu)教學(xué)主題，生成教學(xué)的“漩渦”

文本內(nèi)容的不完整呈現(xiàn)，能建構(gòu)出諸如興趣點(diǎn)、探究點(diǎn)、空白點(diǎn)、著力點(diǎn)等教與學(xué)的“漩渦”，達(dá)成教學(xué)意圖與學(xué)生需求的關(guān)聯(lián)。

①根據(jù)動詞猜。

（ ）掛滿了教室？/串在走廊上/然后跳下樓級。

②猜動詞。

笑聲/追逐在操場上/給抓住的笑聲/又和幾個笑聲（ ）成一團(tuán)。分不開來了。

③猜句子。

爸爸睡得香/爸爸睡得熟/爸爸喜歡打呼嚕/呼嚕嚕，呼嚕?！?兩個呼嚕嚕//兩個呼嚕嚕，嚇跑兩只小老鼠。

④猜題目。

“通感”這一修辭手法在詩歌中很常見，為了讓學(xué)生體驗(yàn)和感受詩歌中的“通感”這一修辭手法，周益民老師選擇了梁志慶的《笑聲》、王宜振的《聲音的味道》、林徽因的《深笑》等6首詩，建構(gòu)出“一起‘看聲音”的教學(xué)主題，圍繞“猜”組織了七個教學(xué)活動，不斷突破學(xué)生對“通感”的體驗(yàn)。

（2）借助相似呼應(yīng)，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的“編織”

喚醒兒童詩歌的品質(zhì)，需要借助詩歌的藝術(shù)魅力，引領(lǐng)學(xué)生找到觸發(fā)點(diǎn)，將思想、詞語、想象、情感等兒童全部經(jīng)驗(yàn)中這些不同的因素編織在一起，以培養(yǎng)學(xué)生想象力為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“賞——仿——創(chuàng)”的一體化。

教學(xué)張曉風(fēng)詩歌《打翻了》時，筆者設(shè)計(jì)以下環(huán)節(jié)組織教學(xué)活動：

①激活學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)：在家里，你有過將飯碗打翻的經(jīng)歷嗎？你還打翻過什么？

②激發(fā)學(xué)生大膽想象：大膽想象一下，你覺得還能將什么打翻？如果將太陽打翻，會是什么情景？

③引領(lǐng)學(xué)生續(xù)寫詩句：

太陽打翻了，流遍了_____________________________。

月亮打翻了，流淌到_____________________________。

春天打翻了，_____________________________。

最后，通過“創(chuàng)作”“展示”等教學(xué)活動，完成由鑒賞到創(chuàng)造的過程。

詩歌的語言蘊(yùn)含著節(jié)奏與音韻，內(nèi)容凸顯畫面與意境，方法借助意象與想象。詩歌教學(xué)建立在遵循兒童思維特點(diǎn)、遵照詩歌文體特質(zhì)之上，因此，應(yīng)放棄思想的預(yù)置，少一些閱讀指示，多一些對語言本體的體驗(yàn)，多一些對兒童自然狀態(tài)下生命情感的關(guān)注與關(guān)懷。

【參考文獻(xiàn)】

[1]蔣風(fēng).世界兒童文學(xué)事典[M].太原：希望出版社，1992.

[2]樊發(fā)稼.樊發(fā)稼論童詩[M].北京：海豚出版社，2013.

[3]朱自強(qiáng).兒童文學(xué)論[M].青島：中國海洋大學(xué)出版社，2005.

[4]劉汝蘭.塵埃下的似錦繁花——中國現(xiàn)代兒童詩史論[D].長沙：湖南師范大學(xué). 2011.

[5]高秀瑤.每一首詩都有自己的顏色[J]. 吉林省教育學(xué)院學(xué)報，2014（01）：129.

[6]王吉鳳.從“詩性智慧”看中國傳統(tǒng)的詩性思維[J].河南科技大學(xué)學(xué)報，2006（5）：56.

[7]李子丹.論泰德·休斯兒童詩的三重維度[J].外國文學(xué)研究，2014（1）：114.

（作者單位：江蘇省灌云縣新區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）