鮑鐘琴

生命教育的思想由20世紀(jì)60年代末美國的杰唐納·華特士首倡，70年代末澳大利亞成立“生命教育中心”，并明確提出“生命教育”的概念。從此，世界各國都相繼將生命教育擺上了國民教育的重要議事日程，中小學(xué)校也陸續(xù)將生命教育納入教育的整體框架中。在學(xué)校的教育教學(xué)工作中，實施生命教育的途徑有很多，諸如開設(shè)專門課程、納入綜合課程、滲入學(xué)科課程、開展專題教育等。筆者認為，在課程任務(wù)繁重、課程時間緊張的教育大背景下，將生命教育滲透到語文教學(xué)中，不失為可行之策，理由有二：其一，語文教材中擁有大量生命事件的素材，可作為生命教育的生動案例;其二，語文教學(xué)中注重運用靈活多樣的情境手段，可使生命教育收到良好的效果。在此，筆者從自己的認識和語文教學(xué)實踐出發(fā)，聯(lián)系相關(guān)課文，從以下四個方面來談?wù)勗陂喿x教學(xué)中滲透生命教育的做法。

一、在閱讀教學(xué)中滲透生命尊嚴(yán)教育

尊嚴(yán)，辭書上詮釋是“可尊敬的身份或地位”。從這寥寥數(shù)字的定義來理解尊嚴(yán)過于籠統(tǒng)，若我們在“身份”“地位”之中，再賦予能力、實力、品格的內(nèi)涵，或許更確切，更易理解。換言之，當(dāng)相關(guān)能力、實力、品格足以匹配和支撐某種身份、地位時，才真正是“可尊敬”的，也才能真正贏得“尊敬”。無疑，尊嚴(yán)既是靠實力博得的，也是靠實力捍衛(wèi)的。人在社會中生存，在多重社會關(guān)系中生活，各人都有自己的身份、地位，如果能力和實力不能匹配自己的身份、地位，那就無法擁有尊嚴(yán)。生命尊嚴(yán)教育，就是要教育學(xué)生從小確立尊嚴(yán)意識，懂得必須努力增強能力，積淀實力，使自己至少有自立之力，散發(fā)人格魅力，才能贏得他人的尊重。如《清貧》（統(tǒng)編語文五年級下冊）一文選自無產(chǎn)階級革命家方志敏先生的《可愛的中國》，這是一篇略讀課文，課文講述了這樣的故事：“我”被俘時被兩個國民黨士兵搜身、逼問，兩個國民黨士兵以為“我”是共產(chǎn)黨大官，身上肯定能搜出錢財。經(jīng)過仔細搜身后，兩個士兵發(fā)現(xiàn)“我”只有一塊表和一支自來水筆。兩個士兵用手榴彈威脅“我”拿出錢，結(jié)果還是一無所獲，兩個士兵只好把表和自來水筆拿走了。他們哪里知道“我”唯一的財產(chǎn)是家中幾套舊的汗褂褲和幾雙縫上底的線襪。整個故事情景細膩，情感強烈，頗有引人入勝之效。讀了《清貧》一文，我們不難看到，方志敏雖然生活清貧，但他的精神生活是富足的，他的人格是高貴的，他的高貴就在于他身居高位手掌大錢，卻矜持不茍、舍己為公，正如他自己所說：“清貧，潔白樸素的生活，正是我們革命者能夠戰(zhàn)勝許多困難的地方?！痹诮虒W(xué)中，筆者牢牢把握住略讀課文的特點，要求學(xué)生品讀方志敏的自述以及他與兩個國民黨士兵的對話，把相關(guān)的語句畫下來，然后在學(xué)習(xí)小組中交流自己從中體會到的方志敏的精神品質(zhì)以及自己對課題“清貧”的理解，并通過引導(dǎo)讓學(xué)生從方志敏的動作、神態(tài)和語言中感受其正義凜然、清正廉潔的高尚品質(zhì)（身居高官，卻不奢侈;經(jīng)手巨款，卻不貪占?？思悍罟?，清而不貧，令人肅然起敬），讓學(xué)生懂得人應(yīng)該以自己高貴的品質(zhì)和偉大的人格筑起生命尊嚴(yán)的大廈，贏得他人的敬重。

二、在閱讀教學(xué)中滲透生命信念教育

信念，是人對某種事物、事實之存在或關(guān)于它們的發(fā)展趨勢堅信不疑的意識，這種意識植根于人對事物、事實及其發(fā)展過程內(nèi)在必然性的深刻認識，表現(xiàn)為以不懈努力、不屈抗?fàn)幍男袨閬韺嵺`其對這種認識矢志不渝的堅持。從理論上說，每個人都有個信念系統(tǒng)支持他（她）沿著其認定的方向展開其生活過程和生命歷程。在這個信念系統(tǒng)中，總有一個核心信念在起主導(dǎo)作用，另有許多叢生信念在輔助和支撐其核心信念。這個核心信念，實質(zhì)上就是生命信念——自己對生命發(fā)展總體預(yù)期的確信和堅持。每個人對生命前景都有美好的預(yù)期，且不同個體對生命美好預(yù)期的確信程度、強度各不相同。如《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》（統(tǒng)編語文六年級下冊）一文，由全書梗概和精彩片段組成。梗概部分簡潔但不失生動地講述了魯濱遜的整個漂流經(jīng)歷，凸顯出魯濱遜在大海與荒島中，在難耐的孤獨和極端兇險的境遇中頑強求生，最終開辟出一片美好的生活天地。片段則寫了魯濱遜初到島上的生活狀況和面對現(xiàn)實的思考兩個內(nèi)容：前半部分寫魯濱遜初到島上，由于缺乏紙筆，就用刀子刻柱留痕記錄時間;由于缺乏工具，因而十分費勁地建木柵欄圍墻;由于饑餓，不得不每天尋找食物。后半部分寫魯濱遜的理性思考：他把自己的幸與不幸、好處和壞處公正地排列出來，找到了值得感謝的東西，對自己的處境稍稍有了好感，然后開始知足安命，一心一意安排自己今后的生活。這篇課文是對學(xué)生進行生命信念教育的極好教材。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將梗概與片段、將敘事與思考緊密結(jié)合起來，啟發(fā)學(xué)生邊閱讀邊思考：（1）魯濱遜在其漂流經(jīng)歷中遭遇了哪些困境？（2）魯濱遜是怎樣戰(zhàn)勝困難擺脫困境的？（3）站在魯濱遜的立場，你覺得魯濱遜是依靠什么來戰(zhàn)勝生存困境的？（4）魯濱遜自己又是怎樣理解生存困境，并從中感悟到了什么？然后在閱讀思考的基礎(chǔ)上讓學(xué)生各抒己見，在討論與交流中明白魯濱遜能在嚴(yán)酷的環(huán)境中頑強求生，頑強地戰(zhàn)勝種種困難，是因為他在自己心中點燃了一把不滅的生命信念之火，在這把信念之火照耀下，他能“看清”環(huán)境中的好處和壞處，能從周圍環(huán)境以及生活中找到寬慰自己的東西。這，就是他身處絕境能知足安命、勇敢地生活下去的力量所在。經(jīng)過這樣的研讀、品悟與交流，學(xué)生便能從魯濱遜的非凡經(jīng)歷中悟出信念是戰(zhàn)勝磨難和支撐生命走向堅韌的強大力量。

三、在閱讀教學(xué)中滲透生命價值教育

價值，是個復(fù)雜概念，具有多種含義。在大眾語境中，價值通常近于“用處”“好處”，當(dāng)這種“用處”“好處”指向意識、精神領(lǐng)域時，還可以稱為“意義”。生命價值，特指人的生命存在的“用處”“好處”或“意義”，更通俗地說，就是人活著的“用處”“好處”或“意義”。由此可知：每個人對于自身和社會具有無須明證的先在性價值，同時又都在追求并努力實現(xiàn)各自的生成性價值。生命尊嚴(yán)主要在于需要具備自立自護之力，生命價值則在于擁有裨益他人造福人類之能力，且付諸行動努力踐行。生命價值教育，就是引導(dǎo)人追求裨益他人造福人類的生成性價值，使之對社會有用、有益、有意義。童話體課文《幸福是什么》（統(tǒng)編語文四年級上冊）講述了這樣一個故事：三個牧童來到林間，見一眼老泉已堵塞，便清理了周圍的枯枝敗葉，砌成一眼小井。此時，來了位美麗的智慧姑娘，喝了口泉水，真誠地感謝牧童，并祝他們幸福。牧童求教何為幸福，姑娘讓牧童自己去尋找答案，相約十年后再見時揭曉答案。十年后，四人如約相見。三位牧童中一個當(dāng)了醫(yī)生，說因能救治病人而幸福;一個從事過多種職業(yè)，說因?qū)e人有用而幸福;一個留在村里種麥子，說因能養(yǎng)活很多人而幸福。智慧姑娘夸贊他們都明白了幸福的含義：幸福就是勞動、盡義務(wù)、做對他人有益的事。這篇童話故事，從德育的視角看，是在贊頌熱愛勞動、盡責(zé)、助人的美德，但從生命立場出發(fā)，它更適合作為生命教育的素材。教師在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生去研讀故事，理解故事中蘊含的道理，即：（1）三位牧童在林間清理了老泉砌成一口井，看到清泉汩汩，很高興，但他們是否知道幸福源于什么？（2）智慧姑娘為何不直接告訴三位牧童而要他們自己去弄明白幸福是什么？（3）十年里三位牧童的經(jīng)歷有何不同？不同的經(jīng)歷中又有何相同之處？（4）不同的勞動卻獲得同樣的幸福感，這是因為三位牧童的勞動有著什么相同的特點？當(dāng)學(xué)生按照上述提示有序地展開研讀，再經(jīng)過啟發(fā)點撥，學(xué)生就能透過三個牧童的經(jīng)歷，深刻地體會到：為活著而活著，碌碌無為地活著，或茫然無知地忙碌著，生命是毫無生趣的;只有身體力行，以辛勤勞動為他人造福、為社會創(chuàng)造財富，使生命除自身活著之外具有更大價值，生命過程才能充滿快樂與充滿幸福，即：人的生命因創(chuàng)造價值而幸福。

四、在閱讀教學(xué)中滲透生命情感教育

情感，是人所特有的心理現(xiàn)象。心理學(xué)教科書上將其區(qū)別為“情緒”“情感”“情操”等三種水平。不難理解，情感現(xiàn)象是人與動物的本質(zhì)區(qū)別之一，它在人的生命構(gòu)成中有兩個重要作用：一是動力作用，即驅(qū)動主體行為（積極情感）或抑制主體行為（消極情感）;二是移情作用，即將自身體驗（包括肉體體驗和精神體驗）進行推己及人、設(shè)身處地進而產(chǎn)生“同理心”。生命情感教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生的積極情感、高尚情操，使之不僅能在普遍意義上積極創(chuàng)造生命價值，而且要培養(yǎng)悲憫情感，能在特定情境中對他人乃至對異類生命給予主動關(guān)注和深切關(guān)懷，事涉性命攸關(guān)時甚至能不顧生死挺身而出。如《跨越海峽的生命橋》（統(tǒng)編語文四年級上冊）一文講述的就是一個感人肺腑的生命情感故事：臺灣地區(qū)剛剛發(fā)生一場7.3級的大地震，余震還在持續(xù)之中，房屋、屋內(nèi)物件都在頻發(fā)晃動或震動，地震中的人們還處在心有余悸的惶恐與不安中。此時的慈濟醫(yī)院手術(shù)室中，躺著一位臺灣青年，骨髓移植專家李博士站在手術(shù)臺前……震災(zāi)發(fā)生后，他們都還沒能跟家人聯(lián)絡(luò)，他們的家人都生死未卜?？墒牵麄冋l也顧不得家人，更顧不得余震可能對他們生命的威脅。他們異常鎮(zhèn)定，配合默契，利用大地震動的極短空隙，以最快速度完成了骨髓抽取手術(shù)。然后，經(jīng)過十多個小時的奔波，李博士將骨髓帶到杭州，為白血病患者錢暢做了骨髓移植手術(shù)，把錢暢的生命從病魔手中救了回來！教師在教學(xué)中若依照習(xí)慣著重引導(dǎo)學(xué)生感受骨髓專家與臺灣青年舍己救人的高尚品質(zhì)，似乎無可厚非。然而，若將題旨往生命情感的方向挖掘，效果可能會更好，能讓學(xué)生體驗更深，得益更大。因此，教師不妨這樣引導(dǎo)：（1）地震發(fā)生時，杭州病人錢暢、骨髓移植專家李博士及臺灣青年的生命分別面臨怎樣的危機？（2）以你的判斷，當(dāng)時誰的生命更容易保全，為什么？（3）從三個人對社會的作用角度考量，你覺得當(dāng)時應(yīng)該保全誰的生命更合情合理，為什么？（4）在地震仍有極大可能危及生命的情況下，李博士與臺灣青年想的是以“舍己”而實現(xiàn)“救人”嗎？為什么？（5）那么，是什么樣的情感促使他們從容實施骨髓抽取手術(shù)進而實現(xiàn)救人的目的？讓學(xué)生沿著這個思路研讀、品味課文，便能在“觸及”生命平等觀念的基礎(chǔ)上，深深體會到生命之間的“感同身受”“相恤相憐”與悲憫之心和博愛之情。

在閱讀教學(xué)中滲透生命教育，可以提煉出不少主題，且同一主題可以選用多篇課文作為案例。語文教師應(yīng)該珍視語文閱讀教學(xué)這一生命教育途徑，將其作為重要課題進行深入探索、深入研究，使語文教學(xué)的內(nèi)涵更豐富，為提高學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)揮更大作用。