江芝芬

小學數(shù)學課堂教學中引導學生進行深度學習是發(fā)展學生思維、培養(yǎng)學習能力的重要途徑。因為深度學習是一種基于對問題情境的真實理解，觸及學科本質與內涵基礎上全身心投入，思維不斷深入發(fā)展的自主探究性學習。數(shù)學學習總是伴隨著一個個的問題提出、問題解決中進行的，問題是引導學生思考，驅動他們自主探究，在探究中思維不斷深入，在思維深入中領悟知識本質與內涵及其思想方法的深度學習的觸發(fā)器與助推器。問題驅動的數(shù)學課堂教學是實現(xiàn)師生、生生之間智慧碰撞、不斷提升的深度學習的動態(tài)過程。所以，教師精心創(chuàng)設好問題是驅動學生自主探究、深度學習的重要前提。

一、基于學情，巧設導入問題——開啟深度學習之門

某種意義上說，“學習就是理解，理解就是一個意義賦予過程，即學生必須依據(jù)自己已有的知識和經(jīng)驗對建構的知識做出解釋，在新的學習材料與主體已有的知識和經(jīng)驗之間建立起實質性的聯(lián)系，從而獲得真正的意義”。因為，任何一個知識點都不是孤立存在的，教師在教學新知時，應深入解讀教材，把握知識的整體結構與本課知識的生長點;應了解學生已有的知識經(jīng)驗、活動經(jīng)驗等學情，這樣才能應學生的需要選擇教學的切入點，便于設計導向性問題驅動學生有效探究。

如，學習“三角形面積”時，因為學生已有了探究平行四邊形面積的活動經(jīng)驗，所以本課的學習，我只需喚醒學生已有的知識經(jīng)驗，創(chuàng)設驅動他們進行自主探究的問題，以問題打開他們的智慧之門。于是，出示課題后我問：上節(jié)課我們學習了平行四邊形的面積，那什么是三角形的面積？怎樣求三角形面積？你準備怎樣研究？生：我覺得可以像平行四邊形那樣研究。師：回憶一下，平行四邊形的面積我們是怎樣研究的？學生紛紛舉手，有的拿著平行四邊形的紙邊說邊比畫著，有的拿起筆邊說邊畫著……迫不及待地要進行三角形面積計算的探究活動，他們積極的探究興趣正是源于教師創(chuàng)設了基于學生學情，契合學生認知基礎，順應學生認知心理的問題，此問題為學生開啟了本課深度學習的探究之門。

二、聚焦課中，巧設核心問題——探尋深度學習之旅

課堂教學的5～30分鐘是學生進行自主探究學習、實施深度學習的最佳時域區(qū)。教師應聚焦課堂的這最佳時域區(qū)，關注知識本質，著眼于思維發(fā)展的關鍵處，巧設核心問題，搭建師生“智慧交互場”，促進學生在自主探究、深度學習中掌握知識，發(fā)展數(shù)學素養(yǎng)。

1.在知識本質處設問。

“問題是數(shù)學的心臟?！钡⒎撬械膯栴}都能促發(fā)學生思考（如，乒乓球式的“對”“不對”的低階問題），當學生的思維經(jīng)歷了知識的發(fā)生、發(fā)展的過程，有了深刻的探究體驗后，引領學生直擊知識的本質與內涵處提出核心問題，讓核心問題驅動學生思維，推動他們進入高階思維，進行深度學習與思考。

如，吳正憲老師執(zhí)教的“小數(shù)的意義”一課，當學生經(jīng)歷了把一個正方形即“1”，細分成10份、100份、1000份……分別得到一位、兩位、三位、四位小數(shù)及表示的意義后，正當學生沉浸在收獲探究快樂之時，吳老師提出“小數(shù)是怎么得來的”，這個問題直擊小數(shù)產生的本質，此時學生的思維在陷入沉思后砰然綻放，他們全身心投入到師生、生生的思維碰撞中，在深入思考、深度交流中，明白了小數(shù)產生的本質（細化單位來的），在思維不斷深入中，頓悟了小數(shù)的核心價值（按照十等分的規(guī)則構造出來，可以和自然數(shù)構成完整的位值記數(shù)系統(tǒng)）。像這樣在知識本質處設問既豐富了學生的知識內涵，又培養(yǎng)了深度學習的能力。

2.在思維受挫處設問。

由于每個人的思維發(fā)展不同，所以在分析問題與解決問題的過程中學生總會遇到不同的困惑。這就要求教師要注重對自身核心問題意識的培養(yǎng)，精心準備教學內容，對于在實際教學中學生可能會遇到的問題進行充分地預設，進而設計出有針對性的問題，使學生在思維受挫時其問題能夠及時得到解決，在這種模式下，學生學習到的知識才最具深刻性，才能夠促使學生的數(shù)學知識轉變?yōu)閿?shù)學技能。

如，學習“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)”時，當學生根據(jù)數(shù)學信息列出7.23的豎式，出現(xiàn)了余數(shù)12與1.2兩種不同寫法，他們經(jīng)過獨立思考、小組交流后，對兩種寫法還是爭論不休，理不清哪種寫法更合理，正當他們的思維出現(xiàn)模糊、遇障礙時，我出示了計數(shù)器“想一想，在計數(shù)器上7.23怎么分？”，借助直觀形象的計數(shù)器及數(shù)位表學生邊展示平均分的過程，邊說每步商與余數(shù)表示的意義，當學生明白整數(shù)7除以3余1，要與十分位2合并繼續(xù)除時，我問：“整數(shù)部分分完了，現(xiàn)在要把誰平均分？”生：“十分位”，師：“十分位該怎么分？”這個觸及理解算理算法的問題，驅動了學生深入思考、交流，他們對照計數(shù)器的珠子邊觀察邊操作，終于恍然大悟“應該寫12呀，因為現(xiàn)在已經(jīng)把個位余下的1轉化成10個十分之一了和2個十分之一合并成12個十分之一……”。這個直擊學生思維受挫處的問題“十分位該怎么分？”并借助直觀形象的計數(shù)器，學生的探究困惑和算理算法“疙瘩”悄然突破，學生為自己的探究發(fā)現(xiàn)可謂是“柳暗花明又一村”！

三、關注課末，巧設拓展問題——延續(xù)深度學習之思

課末的十分鐘是學習的非最佳時域區(qū)，教師若能緊扣教材創(chuàng)設拓展性的問題情境，就能重新點燃學生的思維火花，讓學生的思維引向深入，變非最佳時域區(qū)為最佳時域區(qū)。

如，學生研究完“小數(shù)除以整數(shù)”的計算法則后，課末我出示114÷3=38、11.4÷3=3.8兩道算式，讓學生帶著問題觀察：這兩道算式什么變了？什么沒變？學生交流后繼續(xù)讓學生思考：1.14÷3、0.114÷3各等于幾？緊接著又問：其實它們都可以按照哪個算式來算？當學生明確它們都可以看成114÷3來算，只要算完后根據(jù)被除數(shù)的變化情況給商點上小數(shù)點。這時我又問：你覺得還有哪些除法算式也可以根據(jù)114÷3來算呢？這一問題再次挑起了學生思維的興奮點，他們道出了一道道的算式，課堂總結時還提出：1.14÷3、0.114÷3如何筆算呢？……真是“一石激起千層浪”，學生的思維在上述由淺入深的拓展性問題中不斷伸展，勾連了小數(shù)除法與整數(shù)除法的算理算法，新舊知識形成脈絡相通完整的知識體系，學生在感受數(shù)學的神奇與美妙，感悟化歸、推理等數(shù)學思想方法之時體驗了深度學習的探究樂趣。

總之，問題驅動的深度學習關鍵在于教師要深入鉆研教材，領悟知識的本質與內涵，在教學的關鍵處精心創(chuàng)設問題，讓問題點燃思維的火花，驅動學生朝著問題引領的方向與深度自主探究，在探究中使深度學習真正發(fā)生，在深度學習中實現(xiàn)師生共成長。

【注：本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“構建問題驅動的小學數(shù)學探究式教學模式的實踐與研究”（課題編號：2019XB0254）的研究成果】