李芒　申靜潔

摘要：分離式教學在新冠肺炎疫情期間被廣泛采用，“分離式金課”于是成為廣大教師的追求，但對分離式教學認識上的局限性也導致了諸多問題。事實上，線上教學無法脫離線下學習而獨立存在，分離式教學是二者精巧相融的整體?；诖?，可從“變”與“不變”來辨析分離式金課的內(nèi)涵，其“變”表現(xiàn)在教學方式與主體身份的轉(zhuǎn)變，其“不變”則在于“內(nèi)容為王”的思想、按規(guī)律行事的原則以及目標的全面性。從整體觀的立場來看，分離式金課具有輔成性、極端性、意義性、不完美性和不確定性，因而應(yīng)當注意使線上學習與線下學習協(xié)調(diào)統(tǒng)一，通過拉近師生情感促進分離情境下學習的深度。具體而言，采用講授法可促進學生的學習積極性和發(fā)散性思維，但應(yīng)當避免機械式的照本宣科;采用探究法可實現(xiàn)學習的自我規(guī)約和深入求索，但應(yīng)當注意對學習實踐活動的指引;采用討論法可輔助個體論述與群體商討，但應(yīng)當看到其在可視與不可視環(huán)境下的差異;采用匯報法可了解和督促學生的學習，但需要加強匯報之后的研討與完善;采用演示法可實現(xiàn)針對實操性內(nèi)容的教學，但應(yīng)當看到其存在淺表學習的弊端。在分離式金課中，教師應(yīng)當合理利用分離狀態(tài)，培養(yǎng)學生的能力、意志品質(zhì)和素養(yǎng)，發(fā)揮分離式教學在輔助學校教育方面的巨大潛能。

關(guān)鍵詞：金課;分離式金課;分離式教學;教學方法;整體觀

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）03-0015-08? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.03.002

*基金項目：全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家一般課題“大學教學現(xiàn)代化的戰(zhàn)略愿景與理論創(chuàng)新研究”（BCA180085）。

作者簡介：李芒，博士，教授，博士生導師，北京師范大學教育學部教育技術(shù)學院（北京? 100875）;申靜潔，博士研究生，北京師范大學教育學部教育技術(shù)學院（北京? 100875）。

無限永有視為質(zhì)?！敖稹弊鳛榻鹫n之質(zhì)，表現(xiàn)為重在內(nèi)涵而非流于形式，貴在深度而非浮于表面，旨在稀與純而非謀于量與樣（李芒等，2019）。但依據(jù)慣常的評價標準，利用人們不假思索而默認的評判標尺，以偷梁換柱之功將“水課”鍍造為虛假“金課”的現(xiàn)象時有發(fā)生。究其問題所在：一為人們將教學活動與評價標準所示條目機械地一一對應(yīng)，所定標準是以“輸出結(jié)果=輸入狀態(tài)”的思維方式考量具有創(chuàng)造性的金課效果，必然出現(xiàn)掛一漏萬的現(xiàn)象，將具有延展性、靈活性、不確定性、不可預知性的人類教學活動物化為刻板的程序。二為金課是有精神、有靈魂的崇高存在，在一定程度上是難以評定的，具有不可檢測性，而現(xiàn)有評價卻常常追求點狀化、可視化、眼前化、利益化，無視當前無法察覺，但必將在日后顯現(xiàn)，并發(fā)揮重大理論和實踐作用的學習效果，將崇高存在壓制為熱鬧、記憶、低效互動、感官快感、“視覺實踐”等低級的條目存在。因此，有些所謂的金課標準，實質(zhì)上是淺陋的水課標準，因為金課所潛藏的巨大意義本就無法用低微尺度加以量度。在新冠肺炎疫情期間，教育者不得不選擇分離式教學，并開設(shè)分離式課程，那么，上出“分離式金課”便成為廣大教師的共同追求，并引起了對于分離式金課的反思。事實上，不能將分離式金課神話為白玉無瑕的存在，因為分離式金課具有不可克服的本源性缺陷，會使學生的學習效果面臨更大的不確定性。在此討論分離式金課，與其說是為了宣示金課之金，倒不如說應(yīng)探討金課之實，而實者必有正負高低之分。教學過程是課程實施環(huán)節(jié)的一部分（教育部，2001），在此話語邏輯中課程包含教學（熊和平，2019），可以說，課程需要由教學激活才能發(fā)揮作用，教學使課程充滿靈動的活力。課程與教學是相互依存、難以分離的關(guān)系。因此，必須從教學視角切入，認清分離式金課的實質(zhì)及內(nèi)涵，深入內(nèi)里明辨其關(guān)鍵特性，探究金在何處？金中之瑕何在？進而全面剖析分離式金課的教學方法，以使分離式金課能夠切實保障學生的學習效果。

一、分離式金課的內(nèi)涵探析

課程是教學內(nèi)容、教學進程及其相關(guān)安排的總和（王策三，1985;王道俊等，1999）。金課作為一種優(yōu)質(zhì)課程（謝幼如等，2019;呂林海，2020），是以優(yōu)質(zhì)學習效果為指向，圍繞建構(gòu)性生成知識、上乘人力、認識自我等能力為高階目標組織教學內(nèi)容，依照自在的教學規(guī)律，合理地設(shè)定教程和學程。其中，建構(gòu)性生成知識意為基于外證知識與內(nèi)證知識的意義連接而形成的獨到眼界（汪丁丁，2019）;上乘人力意為應(yīng)對復雜問題和適應(yīng)未來社會的只有人的才智方能使然的思維和應(yīng)變能力;認識自我意為能夠清醒地認識并無愧于“實在的我”，使個體能直面內(nèi)心真實的自己。分離式教學是傳統(tǒng)教學的延伸，是以師生分離、生生分離、生校分離、師校分離等四度分離中的一種或多種形式開展教學活動的統(tǒng)稱。分離式金課是在教學分離的情況下，以優(yōu)質(zhì)結(jié)果為導向，從整體觀的視角出發(fā)，將一般性教學規(guī)律與既定條件下的特殊規(guī)律相結(jié)合，并以此為準則制定的教學內(nèi)容和進程計劃。由此可見，無論課程、金課亦或分離式金課，其核心皆是內(nèi)容與規(guī)律兩條玉律，此為不變;但內(nèi)容與規(guī)律在不同的環(huán)境中具有一定的特殊性，故其亦為變者，而同與不同決定變與不變，因此，同與不同才是把握分離式金課命脈的關(guān)鍵。

事物須以一定條件為媒介凸顯其功用，當條件改變或消失，客體所顯現(xiàn)的作用亦將改變或消失。因此，探索在分離的教學環(huán)境下，何為“變”與“不變”，以及如何應(yīng)變方是探析分離式金課內(nèi)涵的核心命題。

1.分離式金課之“不變”

相較于通常意義上的金課，分離式金課的不變方面在于：“內(nèi)容為王”的思想沒有變，按規(guī)律行事的原則沒有變，目標的全面性沒有變。其中，“內(nèi)容為王”是指決定課程效果的最重要因素是教學內(nèi)容，教學所運用的方法、表現(xiàn)的形式均應(yīng)圍繞內(nèi)容展開，而無關(guān)乎其“外貌”是否絢麗多姿。但人們的“追星”心理在一定程度上使“唯帽子”的不科學判斷標準合理化（董立平，2019），雖然表面上打著淡泊名利的幌子，但實際上卻以名利引誘教師追逐之，以致因功利化而使教學形式化、低俗化。加之，自工業(yè)革命以來，人們將技術(shù)的先進性等價于事物的價值性（丹尼斯·古萊特，2004），所以，有研究者認為運用虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、人工智能等先進技術(shù)是金課之“金”的體現(xiàn)，卻未曾意識到這些所謂的新技術(shù)只是教學可能運用的手段，其既不是“金”的重要形式，也不是教學內(nèi)容的必要組成，反而有時淪落為吸睛噱頭或名利工具。

“按規(guī)律行事”即是使教學回歸本真，蛻去外界強加于教學的枷鎖。人們總是將自己視為統(tǒng)治萬物的主上，因而習慣于把自身意志強加于教學，使之服從于人的意愿，卻不自知已破壞了教育生態(tài)，制定諸多標準，削足適履，令教學畸形地囿于其中。事實上，反映每一門課程、每一堂課 “精氣神”的“生命體征”皆獨具一格，無法用外在的量化標準精準加以衡量。并且，若外加的評判指標被人所意識到，人便會以此為目的，而非以此為手段，進而產(chǎn)生與美好評價目的相悖的意識，但在這種意識指導下的言行彌漫著功利性，從而將復雜的教學活動精簡化。故而，不能以標準化的模式與方法，使金課陷入沒有靈魂的機械化坎阱。

目標的全面性是指教學目標具有整體性、系統(tǒng)性和歷史性，應(yīng)避免將之片面化、孤立化、靜止化。課堂中除目標性教學以外，也充盈著無目標性教學與實現(xiàn)目標之外的教學。無目標性教學并非無教學目標，而是無預設(shè)性的教學目標。實現(xiàn)目標之外的目標是一種意外的學習結(jié)果，也是目標的增量體現(xiàn)。而目標的增量有賴于增值性知識，既表現(xiàn)在知識從量變到量變的容量增加，也表現(xiàn)在從量變到質(zhì)變的效用價值增加。金課是無目標性教學與實現(xiàn)目標之外的目標教學的代表，有時教師無意識的、非正式教學的言語行為或?qū)⑹箤W生終身受用，這不僅是真學者的資格體現(xiàn)，而且也是金課教學的點睛之筆。但在分離的教學環(huán)境中，教師多緊密地圍繞預設(shè)的教學目標教學，使本應(yīng)馳騁于宇宙之間的思維戴上鐐銬。因此，雖然分離式教學與傳統(tǒng)教學所依賴的條件有所不同，但二者皆屬于教育活動，而教育的本質(zhì)并未改變，亦即二者所應(yīng)堅守的具有普遍性的本質(zhì)內(nèi)容并未改變。

2.分離式金課之“變”

相較于通常意義上的金課，分離式金課之變表現(xiàn)在教學方式與主體身份兩方面。一方面，教學方式由強控制變?yōu)槿蹩刂?，由被迫的學習變?yōu)閺氐椎闹鲃訉W習，由被程序規(guī)定的個性化學習變?yōu)檎嬲膫€性化學習，由被動的適應(yīng)變?yōu)檎嬲淖晕倚枰?，學生真正渴望交流，切實地感知到學習是自己的事情，并不斷增強自身的責任感與對學習的敬畏感。然而，許多網(wǎng)絡(luò)課程卻是沒有針對分離式教學而設(shè)計的“搬家式”課程，將實體空間的目標期望、教學內(nèi)容、教學方法、教學過程克隆到分離式教學中，殊不知在如此強行僵硬的模仿中，不僅抹殺了分離式教學獨有的優(yōu)勢，而且也激化了二者之間的矛盾，使分離式教學的正向價值被掩蓋。另一方面，教師主體由課堂權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橥唬▽W習伙伴）、同在（學習陪伴）、同感（理解和認可）的支持引導者，將學習決定權(quán)給予學生，使之成為個體學習的主人。在此，必須避免走向兩種極端：一是教師依舊以面授的“總裁”身份規(guī)劃、左右學生的行為，故而造成了師生間的沖突;二是教師退居至教仆地位，喪失了塑造學生的能力和本分，卻美其名曰“發(fā)揮學生的潛能”，以奴隸的身份沉淪在教學過程中無所覺察，以至成為學生學習過程中的“玩伴”，拋卻了為師的職責和尊嚴。因此，唯有明確分離式金課的要旨，按規(guī)律辦事，才能有所作為。

此外，金課的釋義需以教授金課的角度加以詮釋，并且也必須從教學的角度審視金課。而探究如何建設(shè)分離式金課，特別需要關(guān)注分離式金課教學的特殊性與教學方法這兩個不可回避的核心話題。

二、分離式金課的特性辨釋

分離式金課的特性是對該事物異于他物的屬性抽象的結(jié)果，亦是對其概念的一種描述性畫像。確實，分離式金課具有鮮明的特殊性，但事物表面的“刺眼”不能反映其里子的屬性，“知其要者，一眼而終”（呂嘉戈，1998），需要透過現(xiàn)象以俯瞰之法窺探事物本質(zhì)。對分離式金課的認識不應(yīng)拘泥于對“分離”這一條件的認識，應(yīng)將人類教學活動作為一個整體忖量分離式條件下金課的獨特性。也就是說，分離式教學既有其獨特性又有其反映人類教學方式的共同性，它同時具有教學的一般性和特殊性特征，也是教學共性與教學個性的統(tǒng)一體。因此，既有必要從整體觀的大眼界、大格局諦視分離式金課，也需要以教學的邏輯辨識分離式金課的特性。

1.輔成性

任何事物都在運動中逐漸發(fā)展，而矛盾是其變化的根本動力（黑格爾，1996）。因此，相對于孤立靜止的形而上學，對立統(tǒng)一的辨證觀方為待物之道。輔成性是指基于整體觀“化合”線上學習與線下學習的對立關(guān)系，使之協(xié)調(diào)統(tǒng)一的性質(zhì)。人類的學習既是縱向發(fā)展的過程，也是復合型的橫向綜合體。線上學習是線下學習的輔助條件，放置在線上的內(nèi)容和交流工具并不是教學的全部，它們只是支持教學活動的因素。線下學習才是學習活動的核心所在，大量教學活動必需由師生在線下完成，學習主體的學習行為，特別是思考、體驗與領(lǐng)悟，其實全部發(fā)生在線下，線下的學習行為仍是決定學習成敗的最關(guān)鍵部分。線上與線下同在一個以人類活動為基準的邏輯范疇之內(nèi)，具有實質(zhì)性的必然聯(lián)系。從人類社會生存環(huán)境而言，空間作為物質(zhì)的存在形式，具有客觀實在性?？臻g與物質(zhì)不可分割，沒有與物質(zhì)無關(guān)的空間。在此基礎(chǔ)上可得出結(jié)論，不存在虛空空間，也即不存在虛擬空間，網(wǎng)上是真真切切的實在空間，網(wǎng)上的一切都是真實存在的，例如真理與謬誤、真相與謠言，善良與邪惡。由于空間的本質(zhì)并不是抽象的，而是具有多樣性的，因此，網(wǎng)絡(luò)只是變換了物質(zhì)的表現(xiàn)形態(tài)而已，而實在性卻未改變，線上與線下在物質(zhì)層面上獲得了完美的統(tǒng)一。不加解釋而過分濫用虛擬空間的概念，會誤導師生步入歧途?？梢哉f，無論何種形式的分離式金課，都不存在單純意義上的線上學習，線上必定離不開線下，二者不可分割（李芒等，2020）。如果割裂二者的聯(lián)系與同在性，則必然導致對分離式學習的誤解。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)甚至人工智能技術(shù)在本質(zhì)上只是一種學習工具而已，它們既不是學習內(nèi)容，也不是學習目的，更沒有改變學習的本質(zhì)，而是縮短心與心距離以滿足學習需求的途徑。線上課程的要務(wù)之一是對學生內(nèi)生學習動力的激發(fā)，并能幫助學生積極主動參與學習。因此，應(yīng)該充分關(guān)注線下的學習要素，綜合設(shè)計分離式教學過程，科學思考線上線下二者相互作用所生發(fā)出的新問題，充分發(fā)揮二者之合力。

2.極端性

極端性意為在分散的非面授條件下，適應(yīng)極端教學情境而實現(xiàn)教學目標。分離式教學能夠在特殊的“不得不用”之中，更加有效地培養(yǎng)學生的信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學習能力、抗壓耐寂寞能力等諸多面授教學所不易培養(yǎng)的能力。一方面，信息技術(shù)成為分離式金課必要的媒介，學生在主動或被動的需求下，須探索教學平臺或相關(guān)支持工具的應(yīng)用方法，合理地解讀、批判數(shù)字信息以使之為個體所用，從而提升自身的信息素養(yǎng)（胡小勇等，2020）。該結(jié)果發(fā)生在從娛樂化學習轉(zhuǎn)向強勢的學習需要，從“要我學”轉(zhuǎn)向“我要學”的過程中。另一方面，學習是自我選擇、自我推動、自我調(diào)適、自我承擔后果的自我決策過程（徐莉，2020）。在學習的常態(tài)中，這些“自我活動”多被低估了學生能力的教師代替，使學生成為在既定線路上被拖拽向前的“木偶”。但分離式金課將學習的主動權(quán)歸還給學生，并在自我監(jiān)督、反思、改進的過程中鍛煉其自主學習能力。此外，教育之于個體成長有求異而非趨同的實踐特征，而人的社會屬性又表明人會受環(huán)境外力的作用表現(xiàn)出趨同性，這是群體生活所需的共同基礎(chǔ)。學生的人格就是在求異性和趨同性的矛盾中不斷成熟的。在常態(tài)中，學生的時間和注意力幾乎被外界控制，而“分離”意味著學生多以獨處的方式學習，學生有機會將自己作為認識對象，在“孤寂”的空間中自省叩問，不但能夠更加深刻而清醒地認識真實的自我，還能夠鍛煉抗壓與耐寂寞的能力，這是分離式教學自在的優(yōu)越性。

3.意義性

意義是指事物的作用與價值，也是學習者進行深度學習的結(jié)果。分離式教學的意義性是指在師生分散狀態(tài)下有利于加強學生學習的深度。分離式金課之“金”體現(xiàn)在學習主體的內(nèi)源動力、真正參與、深度互動等方面的優(yōu)質(zhì)性。其中，內(nèi)源動力是指學生內(nèi)心主動尋求發(fā)展的內(nèi)涵式自我提升的驅(qū)力。在分離的環(huán)境下，多數(shù)外力被撤去，學生必須正確地以內(nèi)部動機和意志支持其持續(xù)性學習行為。真正參與是情感、思維、行動化而為一地融入學習活動，通過深化理解以促進內(nèi)部關(guān)聯(lián)與外部拓展，從而在批判性建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的過程中形成知識體系。深度互動是富含深刻認識和思想的有意義會話（陳蓓蕾等，2019），既是以內(nèi)在思想外顯化輸出的方式促進人的外向伸展，也是以形成個體看待世界的價值觀的輸入方式促進人的內(nèi)向成長。以上三者相輔相成，且以好奇、生活、情感、學識、觀點、志向等為激活刺激與維系紐帶。因此，若要促進分離式金課的學習之“深”，可通過以學生關(guān)心的話題切入，建立以認同感、共鳴感為基礎(chǔ)的內(nèi)心動容與相互欣賞的亦師亦友的感情，并在追求淵博學識的道路上，以認同或辯論的方式進行個體認識的深度對話，逐步形成志同道合的教學情誼。同時，教師有必要通過給予學生各種壓力幫助學生產(chǎn)生內(nèi)源動力。此外，從激發(fā)內(nèi)源動力、真正參與與深度互動的持續(xù)性角度審視，可由淺至深地構(gòu)造以好奇與生活為基礎(chǔ)層、以學識和觀點為中間層、以情感和志向為頂層的金課動力金字塔，從而以動力機制驅(qū)動學生的言語、行為、情感、思維等多維度深層互動，真正參與教學活動。

4.不完美性

事物皆以不完美的形象存于世間，也正是因為不完美而成就了事物的獨特性和發(fā)展性。分離式金課的不完美性是指其具有本源性缺陷，且其教學之“優(yōu)”是部分之優(yōu)而非整體之優(yōu)。分離式金課中的“分離”因素給學生與教師設(shè)置了無法逾越的障礙，師生不能在同一空間面對面的教學存在著不利于取得有效學習效果的隱患，教學的社會性受到擠壓，師生思維系統(tǒng)之中皆易產(chǎn)生不實的想象成分并遭遇交流困難，進而出現(xiàn)心理距離。人的心理距離與物理距離呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，盡管網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為師生提供了溝通方式上的支持，也不能幫助師生克服因物理距離而造成的虛幻感及不真實感，這遮蔽了教學活動所必需的人際關(guān)系。因此，分離式金課采用的是特殊條件下不得已而為之的非常態(tài)化教學方式，并非教學規(guī)律使然。自分離式教學產(chǎn)生之初，便存在本質(zhì)上的罅隙。同時，雖然分離式金課能夠通過線上教學啟發(fā)學生的線下思考，并能夠依靠“分離”這一特殊條件巧妙地運用教學技巧產(chǎn)生局部優(yōu)勢，但這關(guān)注的是被分解的部分而非整體，于是，其源生性弊端就會導致分離式教學整體上出現(xiàn)不可克服的羈絆。因此，分離式金課之優(yōu)具有缺陷性及不周延性。

5.不確定性

事物的發(fā)展充斥著不可預測的變數(shù)，主體的個體性是產(chǎn)生不確定性的主要因素。不確定性是指學生在分離的條件下，其學習效果具有更大的不可知性。一方面，具有外部控制型學習風格的學生在面對面的課堂環(huán)境中，能夠從所處的學習氛圍和同伴的學習態(tài)度中汲取動力，從而更高效地投入學習活動。但在分離的環(huán)境中，此類學生需要更多的情感和學習條件支持（哈維·席爾瓦，2003），因而在這種“無依無靠”的學習環(huán)境中，他們的學習效果未可預知。具有內(nèi)部控制型學習風格的學生可分為物理空間和心理空間雙獨立型、物理空間獨立但心理空間依存型，兩者雖均傾向自由無干擾的學習環(huán)境，但后者仍需一定心理上的支持。因此，不論何種學習風格的學生，在分離的時空中，其學習結(jié)果均存在更大變數(shù)，而差異在于對其學習效果的影響程度。另一方面，沒有一個集中的空間，就不會存在集中的時間。分離式金課所采用的教學方式強勢分離了時間與空間，使教學的時空整體性在分離的條件下變得稀碎，師生分散在不同的空間之中，學生的學習時間也被日常生活分割肢解，失去了具有整體性的學習時間段，出現(xiàn)了師生共用相同時間但處于不同空間中的現(xiàn)象。而人卻需要在一定空間中、以完整的時間進行正式學習。現(xiàn)代學習理論表明，互動對提升學習效果起到至關(guān)重要的作用，雖然分離式教學可以依仗信息技術(shù)實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)交流，但是，這種交流無論如何都無法達成在同一空間互動的效果。因此，即使是積極主動、自制力強的學生，在被肢解的離散時空中，學習效果也具有不確定性。

三、分離式金課的教學方法

任何課程都需要依托教學方法加以落實，可以說，沒有“金方法”就沒有“金課程”。方法決定一切（李芒，2012）。因此，教育家們一直在試圖探尋可以解決所有教育問題的教學方法，以及希望發(fā)現(xiàn)某種唯一可靠的、能用于多重目的的教學方法，并嘗試證明某一種教學方法確實優(yōu)于所有其他的方法。而事實卻是并沒有一種教學方法能夠適用于所有教學情境。時至今日，現(xiàn)存的任何一種教學方法都未能有效地適用于每位學生或成功地達到所有目標。因此，人們必須放棄尋找唯一正確方法的企圖。有效的教學需要有可供選擇的方法以達到不同的教學目標，不存在能滿足各種教學目標的唯一優(yōu)越的方法。如果說存在最優(yōu)的教學方法，那么，也只存在對于不同目標和不同學生具有特殊性的教學方法。如果沒有目標和學生作為參照系，則不存在最優(yōu)方法。所謂教學的“金方法”是指在一定情況下達到特定目標的最有效的方法?？梢哉f，教學能力的提升與不斷地掌握多種教學方法具有密切關(guān)聯(lián)。面對分離式金課，并非不能使用面授教學的方法，而是要依據(jù)“分離式”的具體情況加以變化，其最大的變化就是“分離”，故需按照“分離”的條件做出決策，研究分離式教學方法。筆者所追求的教學理想是采取一切方法，幫助一切學生，在一切環(huán)境之中，學習一切內(nèi)容。

1.分離式講授法

眾所周知，講授法不一定是機械的，發(fā)現(xiàn)法也未必是有意義的。教師講授同樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。因此，方法本身不是權(quán)衡其自身價值大小的關(guān)鍵因素，優(yōu)質(zhì)講授也可成為有意義的優(yōu)秀方法的代表（呂林海，2020）。分離式講授是教師單獨面向計算機說話，學生亦單獨加以拾取信息的一種教學方式。分離式講授法具有雙面性。一方面，對學生學習而言，在分離的環(huán)境中，學生難以感受到課堂教學的情感場，缺乏社群感，師門關(guān)系淡漠，加之外部的約束條件驟減，機械生硬的照本宣科在分離式教學中成效甚微。對教師教學而言，分離式的教學環(huán)境遮蔽了低頭念稿的尷尬，令教師“念講義”的行為“合法化”，使教學內(nèi)容可以真正地外化于人的大腦。這是分離式金課中的一種現(xiàn)象，但對此現(xiàn)象不能做單一化的價值判斷，而需根據(jù)具體的教學需求加以量度。但適時地吟讀有代表性、思想性的摘錄還是具有教學必要性的。另一方面，正是由于“在場感”的適度缺失，學生或緊張、或害怕、或壓抑、或麻木的上課狀態(tài)將適當緩解，雖然這不利于培養(yǎng)學生應(yīng)激的思維能力，但伴隨著負面情緒的消失，學生的學習積極性和發(fā)散性思維將得到發(fā)展。故而，有超強的言語表達、有內(nèi)蘊的深度學問的分離式講授課程，亦可取得理想的學習效果（Beaty et al.，2016;Hao et al.，2016）。分離式金課中的講授法是“書房中的教學”，教師所有的書籍都將成為教學材料，教師可以適時地、即興地隨意查閱、展示教學材料，掙脫多媒體課件對教學行為的束縛。并且，一般而言，在教室中具有理想講授效果的教師，通過網(wǎng)絡(luò)講授亦可獲得理想效果，二者具有正相關(guān)關(guān)系。在分離式金課中運用講授法需要關(guān)注兩個問題：一是教學內(nèi)容應(yīng)具備深刻性與思想性，適度地“由淺入深說開去”，講授經(jīng)驗性和觀點性的建構(gòu)內(nèi)容，講授靈光乍現(xiàn)的創(chuàng)造性思維成果，并首先感動自己，而后才能感動遠方的學生。二是注重情感表達，教育是一種情感互動（曹永國，2019），分離式講授更需要教師動之以情。沒有情感互動的教學，難以保證教學效益（Cano et al.，2018）。

2.分離式探究法

分離式探究教學是在有限的教學指導下，學生在所居環(huán)境中，以劇增的學習自覺性進行自我規(guī)約、深入求索的教學方法。它的優(yōu)勢在于能夠在更大的生態(tài)環(huán)境中取材、鉆研與檢驗，可以克服課堂教學所導致的學生認識的片面化、虛擬化、想象化等弊端。與傳統(tǒng)課堂中教師通過實時觀測以了解學生學習狀況不同，分離式探究法強調(diào)學生在靜謐而缺少引導的環(huán)境中，自我激勵、維持、提升學習力，并實現(xiàn)學習結(jié)果作品化。需要注意的是，使用直播與錄播進行探究學習存在差異。在直播情境下，一方面，通過雙向?qū)υ?，能夠建立起“在教室學習”的感覺（崔裕靜等，2019），從而產(chǎn)生嚴肅的敬畏感;另一方面，有助于師生即興發(fā)揮，既能促進學習的深度與廣度，也能增強教學活力和效果。分離式金課之探究法的關(guān)鍵不僅在于傳輸知識，而且更加強調(diào)教師在線上對學生線下探索的實時引導。在錄播情境下，教學內(nèi)容被制作成微課、文檔、課件等發(fā)送給學生以作為自主探究的學習資源，教師診斷學生行為的靈敏度不如直播課程，需要事先向?qū)W生提供任務(wù)單、關(guān)鍵性的說明材料等學習支持服務(wù)，而線上成為答疑、匯報、交流的手段。此外，人的身體體驗與心理狀態(tài)有密切聯(lián)系（Ye，2011），且二者互為激活彼此的刺激源（殷融等，2013），教師可指引學生投身于具體的學習實踐活動，幫助學生使用自己的身體體味個體認知，在活動中實現(xiàn)個體學習的成果轉(zhuǎn)化。

3.分離式討論法

分離式討論是在分散的教學情境下，由師生共同參與的生成性教學方法，討論結(jié)果的生成過程即是學習過程，生成內(nèi)容的深度即表示學習的深度，而學習結(jié)果是形成統(tǒng)一或相異的合理性結(jié)論。分離式討論法基于屏幕共享、資源共享、協(xié)同編輯等實時對話手段，能方便快捷地呈現(xiàn)相關(guān)材料，并予以標注和記錄，從而輔助個體論述與群體商討。然而，是否開啟可視功能，是影響分離式討論教學策略、心理狀態(tài)、學習效果的主要因素。在可視方面，即使能夠與他者對視，但人的心理定勢依然清晰地訴說著無法觸摸的實際距離，由此產(chǎn)生指導者不在身邊的“放縱感”;由于學生卸下了沉重的心理負擔，以一種積極的心態(tài)參與學習，或可曉然學習的旨趣。有教師和學生試圖避免在鏡頭前呈像，因為在分離的狀態(tài)中，人們傾向輕松地做回自己，極力掙脫附加的社會性束縛以避免陷入疲累的掙扎狀態(tài)。在不可視方面，師生的體態(tài)語難以傳遞，只能通過發(fā)言者的語氣、語音、語調(diào)等要素判斷其表述內(nèi)容的真正語義，對學生捕捉、表達、辨識言語信息的能力要求較高。當然，在無人“監(jiān)控”的環(huán)境中，學生可以隨意查找、翻閱相關(guān)資料，而不受傳統(tǒng)課堂紀律的約束。另外，在分離的條件下，物理距離能夠降低爭辯時的心理壓力，使學生更能暢所欲言，產(chǎn)生更加激烈的觀點碰撞。

4.分離式匯報法

分離式匯報教學是在分散環(huán)境中，將學習成果以簡明的方式與他人分享，并強調(diào)發(fā)表個人見解的一種專題性教學方法。由于“分離”的影響，教師了解學生學習成果的手段受到限制，而網(wǎng)上的匯報教學既可以了解學情，又可以起到督促作用，以此承上啟下，在總結(jié)當前學習結(jié)果的同時，開啟未來的學習進程。由于分離式匯報法限制了表達的手段，也失去了面對面匯報時可用的默契溝通方式的支持，學生則必須在反復的忖度中自主完成高水平的匯報材料。同時，分離狀態(tài)也能夠為不善人前表達的學生提供展示自我的舞臺。然而，實施分離式匯報的過程，確實存在缺乏溝通與合作、資源獲取不便捷、機械式表達等問題。有教師還缺乏時間觀念，任由發(fā)言的學生滔滔不絕，自我陶醉在所謂“有問有答”的低效或無效互動之中，將大家都在線的教學上成了一對一的“輔導課”。以此為鑒，分離式金課的線上匯報內(nèi)容必須扼要明了，注重提升學生的學術(shù)概括能力和邏輯思維能力，并需要學生加強匯報之后的分析、研討與完善。

5.分離式演示法

分離式演示教學是在分散的狀態(tài)下，學生通過線上觀摩方式習得實操性技能的教學方法。它具有成本低，可觀察細節(jié)等特點，但也存在淺表學習的弊端。只通過觀看演示過程學習，不可避免存在不實性。目前，分離式演示法被廣泛應(yīng)用于諸多學科領(lǐng)域，如通過直播或錄播手術(shù)過程，使學生能夠直擊精湛醫(yī)術(shù)。但是，無論觀察得多么細微，也只能停留在大腦的表象層面，而不能產(chǎn)生身體認知，更不能形成動作技能（R·M·加涅等，2018）。動作技能依賴于知覺痕跡的內(nèi)部與結(jié)果知識的外部協(xié)同反饋，最終達到能夠適應(yīng)不同環(huán)境的自動化水平。由此可知，僅僅通過觀看演示只能形成初級的思維知覺痕跡，而動作的精熟需要外部實踐結(jié)果的反饋。所以，無論何種演示，看一萬遍也不如做一遍有效，沒有親自實踐的觀看只能形成映像，而無法形成能力。只有通過實操，并且做出實物，才能真正實現(xiàn)程序性知識與操作技能的內(nèi)化。此外，“把關(guān)人”的視角決定了學生的視角，學生只能以“攝像師”的視角觀看被期望學習的內(nèi)容，因而失去了自主選擇權(quán)。而且，教學視頻將三維的世界簡化為二維，在凸顯事物某些特性的同時，也遮蓋了事物的其他特質(zhì)。由此而論，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)之于教學，由于工具本身功能的幼稚，在給教學帶來便利的同時，也必然會引發(fā)次生問題，產(chǎn)生新的教學矛盾，留下教學遺憾，或是為教學者繼續(xù)攻關(guān)提供上升空間。

四、結(jié)語

分離式金課是典型的瑕不掩瑜之物，更是對“金無足赤”“白圭之玷”的教學詮釋。分離式金課優(yōu)在面對分離的限制條件時，能夠通過深刻的思想交流、珍稀的教學內(nèi)容以及調(diào)動情緒與激發(fā)學習動力的技巧，使學生積極投身有效學習活動中，并合理利用分離狀態(tài)，化害為利，培養(yǎng)學生在極端條件下更利于形成的能力以及意志品質(zhì)與素養(yǎng)。評價分離式教學效果的優(yōu)劣，不可簡單套用課堂教學中的預期指標，更不可采用背誦或刷題等考試方式。不同事物在不同的視角下可凸顯不同的教育價值。人類的教學活動在分離的條件下形成新的和諧，可獲得奇異之效，因此，分離式教學在輔助學校教育方面具有巨大潛能，正所謂任何教學事件都具有教育性。同時，分離式金課自身具有無法克服的天然不足，它主要不是遵循人類學習規(guī)律所衍生，而是為了滿足解決教學時空矛盾的現(xiàn)實需求應(yīng)運而生，因此，分離式教學具有明顯的替代性質(zhì)，是不得已而為之的方法，并非人類教學方法庫中的首選之策。教師與學生在新冠肺炎疫情期間所遇到的各種不適與困惑，并無需大驚小怪，實屬正?，F(xiàn)象。由此可見，不能將非常態(tài)的分離式教學形式當作新常態(tài)的教學形式而恣意運用。

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收稿日期 2020-04-16 責任編輯 譚明杰