田文波

閱讀教學內容的確定，不應只由文章體裁“ 這一類”決定，而應由“ 這一篇”決定。要教好“這一篇”，教出“這一篇”的個性。

一、把握文本共性，發(fā)掘文本個性

面對不同的文本，我們該如何依據單個文本的特定樣式來進行文本解讀，確定教學內容，進而實現讓學生“一課一得”？

如《紫藤蘿瀑布》一文是宗璞在特殊的時代背景下自己獨有的一種特殊情感的認知。教師在解讀文本時，就應該將“作者的個性化語言”和“其獨有的情感”作為“這一篇”的合宜而有個性化的教學內容。如果只在表面化的“借景抒情”上進行教學，引導學生分析紫藤蘿有什么特點，那就忽略了文章個性，無法呈現“這一篇”的獨特魅力。

文體的把握只是為教學內容作出基本定位，教學內容的具體確定還要根據單個文本的特定樣式。所謂文本的特定樣式，就是個體文本所具有的特殊的表現形態(tài)，具體表現在文章的背景、標題、選材、結構、主旨、語言風格、遣詞造句、開篇、結語等更多層次和角度。如教學《孤獨之旅》，就要抓住“杜小康在孤獨之旅中收獲了什么”這一主問題，對學生進行挫折教育。用這個“課眼”串起環(huán)境描寫、人物形象、故事情節(jié)、藝術特色、情感主旨等教學要素，讓教學有張力。同樣，《皇帝的新裝》中故事情節(jié)的巧妙設計，《曹劌論戰(zhàn)》中的對話描寫，李清照《武陵春》中愁情的表達，《孔乙己》中主人公的典型塑造，都是這些文章的特色，是文學史上的經典之筆。即使是同一類文章，也各具特色。每一篇文章既有某一類文本的共性特征，又必然有其個性的、獨特的表現形態(tài)。

我們在解讀文本時，不僅要考慮某一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個性特征。也就是說，盡量去發(fā)掘文體共性之下的個性特點，讓每一篇各具特色的文本在教學內容的確定上也能彰顯個性魅力。如果教散文都是形散神不散、托物言志、借景抒情、情景交融，教小說就是人物、情節(jié)、環(huán)境，教說明文一律是說明方法、順序和說明對象，教議論文就是論點、論據和論證，這樣只關注文體的共性，而忽略文本的個性，就會導致教學內容的固定化、模式化。

二、依據文本個性化的內容確定教學內容

個性化內容是文本中蘊含的作者這個生命體獨特的生命意識。例如《記承天寺夜游》的作者蘇軾，仗義執(zhí)言，從不掩飾自己的觀點。正是這種人格品性，使他一生三次遭貶。第一次死里逃生之后被發(fā)落黃州，但他不曾像“遷客騷人”那樣“悲傷憔悴”，而是躬耕田園、夜游會友、自制美食、鉆研佛道。這樣自由自在的生活，促使蘇軾在精神方面有了變化，這種變化便體現在他的作品之中。在黃州，他寫了四篇散文，《記承天寺夜游》即為其中之一。

《記承天寺夜游》所記的似乎只是剎那間的一點感受而已，但這一剎那的閃現讓我們感受到了蘇軾惆悵失落的精神世界。有人說，蘇軾這種“隱退”的心緒已經不只是對政治的退讓，更是一種對社會的退避，是對人生的追問與思考。因此，可以說蘇軾是一個樂觀的悲觀者，或悲觀的樂觀者。

在空寂安靜的承天寺庭院里，他沐浴月色，身伴知己，似乎是很愜意，很自得。也許一開始因“月色入戶”而“起行”的他是欣然的，也許處于“如積水空明”月光中的他是沉醉的，但當他從月境中醒來的時候，隱藏在他內心最深處的似乎還有對人生無法把握而企求解脫的掙扎。這種抗爭卻得不到解脫的無奈，又在不語的月色中轉化為深沉的惆悵和含蓄的慨嘆。

這些內容帶著作者可感可觸的體溫，正是情感的復雜和深沉成就了這篇文章通達深邃的意境，文中所述的“事”“情”“理”，都是作者對自我生命體驗的開掘與展現，使文本有了作者個體生命的獨特性。因此，文本的個性化內容是文本的重要價值所在，也是我們確定教學內容的一個重要依據。

三、依據文本個性化的形式確定教學內容

葉圣陶曾說：“凡是學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋求結果是勞力多而收獲少?！闭Z文學科與其他學科最主要的區(qū)別，就是讓學生認識并深入理解文本內容是怎樣通過語言形式來表達的。

還以《記承天寺夜游》為例，該文顯著的特點是短小精悍，而且文中的各個小分句都很簡單。但作者要表達的情感并不是簡單的輕松快樂，而是看似愉悅欣然下的惆悵無奈。這樣隱蔽曲折的情感，按道理應該選用長句娓娓道來才是，但作者卻用短句把幽深的意境寫得高妙至極。這就不得不令人佩服作者的用詞，往往一個詞就能烘托氣氛，引人入勝。如“夜”字的出現，一種靜靜的、“獨我”的感覺便圍攏而來;“月色入戶”中的“入”，表現出月之殷勤，仿佛等待友人已久;“尋張懷民”中的“尋”，有一種與“找”不同的親切味道;“相與步于中庭”中的“相與”，更顯露出同是天涯淪落人之間的默契與共識，人與人相知，人亦與月相融，境界超然;文章最后的“閑人”，更是在平靜的敘事和從容的繪景之后，表達出詩人內心淤積已久的無限感慨和深深惆悵。教學中要反復朗讀這些詞句，以體會其中的美妙之處。

《記承天寺夜游》中的月亮令人長久地回味。蘇軾評論自己的文學創(chuàng)作時說：“吾文如萬斛泉源，不擇地皆可出。”信手拈來便能“隨物賦形”，這是不是得益于他那顆赤子之心？是不是得益于他那敏銳細膩的審美能力？蘇軾寫月，一開始就將月當成“自己人”，一個“入”字可見月之乖巧。而他也不負“月”的盛情，于是“欣然起行”。這一邀一請，似一對相識已久的老友，人與月之間自然而然就超越了客觀的界限。蘇軾在不經意間一抬頭發(fā)覺水中“藻荇”乃是寺院中竹柏的影子，也許是“月”在借花獻佛。這有情有義的“月”何嘗不是文本解讀和學習的要點？

總之，教師在解讀文本時，在確定“這一篇”的教學內容時，要追求共性與個性兼顧，言意兼得。只有這樣，對文本的解讀才能有深度和寬度，教學才能達到一定的高度。