李琳 宋暉

“整本書閱讀”在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中的地位不言而喻。統(tǒng)編高中語文必修上冊第五單元整本書閱讀內(nèi)容為《鄉(xiāng)土中國》?！多l(xiāng)土中國》分為14+1章，分別為：鄉(xiāng)土本色，文字下鄉(xiāng)，再論文字下鄉(xiāng)，差序格局，維系著私人的道德，家族，男女有別，禮治秩序，無訟，無為政治，長老統(tǒng)治，血緣和地緣，名實(shí)的分離，從欲望到需要，后記。作者費(fèi)孝通在《后記》中說，這是20世紀(jì)40年代后期，根據(jù)他在西南聯(lián)大和云南大學(xué)所講“鄉(xiāng)村社會學(xué)”一課的內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)時(shí)《世紀(jì)評論》之約，而寫成分期連載的14篇文章。之所以要簡介一下這本書主要是基于兩點(diǎn)考慮：第一，《鄉(xiāng)土中國》這本書的性質(zhì)是學(xué)術(shù)類著作;第二，《鄉(xiāng)土中國》是為大學(xué)生開設(shè)課程的講義講稿集。學(xué)術(shù)類著作不同于文學(xué)作品，講稿更不同于通常的學(xué)術(shù)專著。這類“整本書”讀什么、怎么讀，有沒有適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略可以提供，都是教師需要認(rèn)真思考的。我們擬借鑒互文性理論的相關(guān)研究成果，建構(gòu)出詞云關(guān)聯(lián)模型，為整本書閱讀與研討提供可資利用的“腳手架”。

一、整本書閱讀中的“群交叉”

新課標(biāo)中的學(xué)習(xí)任務(wù)群共有18個(gè)，其中“整本書閱讀與研討”位居第一，其重要性可見一斑。這個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確為：旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。[1]顯然，整本書閱讀與研討對于全部任務(wù)群而言，既是“綱”，又是“領(lǐng)”，在統(tǒng)領(lǐng)全部任務(wù)群的同時(shí)，也明確了整本書閱讀的目的。而“學(xué)術(shù)論著專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群則旨在引導(dǎo)有這方面追求的學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)論著，體驗(yàn)學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、探索解決問題的路徑，以及陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式，嘗試寫作小論文。[2]這個(gè)任務(wù)群的要求，我們將其視為學(xué)習(xí)任務(wù)群在高中階段需要達(dá)到的最高目標(biāo)，也為高中與大學(xué)的銜接修好了最后一公里路。這兩個(gè)任務(wù)群自然形成了“群交叉”效應(yīng)，至于學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效果，需要用《鄉(xiāng)土中國》一類學(xué)術(shù)著作的整本書閱讀來實(shí)現(xiàn)和檢驗(yàn)。

二、互文性理論的介入

文學(xué)作品通常主題明確，線索有跡可循，相對來說可讀性強(qiáng)，讀者更容易進(jìn)入文本。而學(xué)術(shù)著作，尤其是論文集類的學(xué)術(shù)著作，對于高中生來說有相當(dāng)大的學(xué)習(xí)難度，所以在探討式學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)“群交叉”就需要教師為其尋求理論助力?！多l(xiāng)土中國》這類學(xué)術(shù)論文集有一條明線，即作者的理論訴求，可以將其視為全書的骨架。要在明線的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識模型，需要黏合劑一類的材料，也就是要用合適的理論把“神聚形散”的各個(gè)章節(jié)重新建構(gòu)起來。

互文性理論是在西方結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義思潮中產(chǎn)生的一種文本理論。這一理論認(rèn)為，由于語言是作為存在的基礎(chǔ)，世界就作為一種無限的文本而出現(xiàn)。世界上的每一件事物都文本化了。一切語境，無論政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會的、心理學(xué)的、歷史的或神學(xué)的，都變成了互文本;這意味著外在的影響和力量都文本化了。[3]實(shí)際上，這為文本細(xì)讀提供了語境化線索，文本就是結(jié)構(gòu)體，每個(gè)章節(jié)、每個(gè)段落、每個(gè)句子甚至每個(gè)詞都是構(gòu)成結(jié)構(gòu)體的語言要素。但這種理論也存在缺陷，文本互文只是理論上存在無限的可能，在應(yīng)用層面，如果脫離骨架，文本就如同一堆爛肉沒有附著。

對互文性的界定分狹義和廣義兩種。狹義的定義以熱奈為代表，這種定義認(rèn)為：互文性指一個(gè)文本與可以論證存在于此文本中的其他文本之間的關(guān)系。廣義的定義以巴爾特和克里斯蒂娃為代表，此種定義認(rèn)為：互文性指任何文本與賦予該文本意義的知識、代碼和表意實(shí)踐之總和的關(guān)系，而這些知識、代碼和表意實(shí)踐形成了一個(gè)潛力無限的網(wǎng)絡(luò)。[4]我們在研讀《鄉(xiāng)土中國》時(shí)把作者的后記也作為單獨(dú)一章列出來，這就突破了作者自己所說的14篇文章，使整本書閱讀構(gòu)成了一個(gè)完整的框架。事實(shí)上，當(dāng)我們重新審視費(fèi)孝通先生70多年前的作品時(shí)，其后記給我們提供了諸多詳盡的背景信息，這也就是14+1的意義。

三、例說《鄉(xiāng)土中國》的語言關(guān)聯(lián)

《鄉(xiāng)土中國》有54000多字，14+1章，如何讓各個(gè)章節(jié)有序銜接起來，是我們要竭力解決的大問題。在反復(fù)精讀文本的基礎(chǔ)上，我們發(fā)現(xiàn)整本書“形散神聚”，各章節(jié)在內(nèi)容上暗合相關(guān)，前后互相照應(yīng)，主要有兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)。

第一，章節(jié)間存在內(nèi)容上的遞進(jìn)關(guān)系。比如通過詞頻統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)多個(gè)章節(jié)都在論述“權(quán)力”的問題，該詞在全書出現(xiàn)136次。在第十章《無為政治》中，作者把權(quán)力分為“橫暴權(quán)力”和“同意權(quán)力”，如果據(jù)此確認(rèn)作者堅(jiān)持二分權(quán)力法，那就謬以千里了。因?yàn)榫o接著在第十一章《長老統(tǒng)治》中，作者又提出不同于前述權(quán)力的第三種權(quán)力類型，即教化權(quán)力（長老權(quán)力）。隨后在第十三章《名實(shí)的分離》中，作者才告訴我們權(quán)力的第四種類型，并且通過細(xì)節(jié)論述，辨析了四者的區(qū)別。

為了找到它們之間的關(guān)聯(lián)性，我們通過檢索式閱讀將相關(guān)內(nèi)容提煉了出來，下面以“時(shí)勢權(quán)力”為例說明。“時(shí)勢權(quán)力”在全書出現(xiàn)7次：第十三章《名實(shí)的分離》出現(xiàn)4次，第十四章《從欲望到需要》出現(xiàn)3次。根據(jù)互文性理論，我們認(rèn)為章節(jié)之間存在著概念的提出和深化的關(guān)系。如下文：

我在上面討論權(quán)力的性質(zhì)時(shí)已提出三種方式，一是從社會沖突中所發(fā)生的橫暴權(quán)力，二是從社會合作中所發(fā)生的同意權(quán)力，三是從社會繼替中所發(fā)生的長老權(quán)力?，F(xiàn)在我又想提出第四種權(quán)力，這種權(quán)力發(fā)生在激烈的社會變遷過程之中。[5]

顯然，作者首先是希望通過“時(shí)勢權(quán)力”產(chǎn)生的原因來告訴讀者第四種權(quán)力產(chǎn)生的內(nèi)生動力，即“這種權(quán)力發(fā)生在激烈的社會變遷過程之中”。但具體在變遷過程中怎么給這種權(quán)力下個(gè)定義，則需要進(jìn)一步研讀。

在新舊交替之際，不免有一個(gè)惶惑、無所適從的時(shí)期，在這個(gè)時(shí)期，心理上充滿著緊張、猶豫和不安。這里發(fā)生了“文化英雄”，他提得出辦法，有能力組織新的實(shí)驗(yàn)，能獲得別人的信任。這種人可以支配跟從他的群眾，發(fā)生了一種權(quán)力。這種權(quán)力和橫暴權(quán)力并不相同，因?yàn)樗⒉唤⒃趧兿麝P(guān)系之上的;和同意權(quán)力又不同，因?yàn)樗⒉皇怯缮鐣跈?quán)的;和長老權(quán)力更不同，因?yàn)樗⒉桓鶕?jù)傳統(tǒng)的。它是時(shí)勢所造成的，無以名之，名之日時(shí)勢權(quán)力。[6 ]

因?yàn)樵谇皫渍轮凶髡咭恢痹谥v其他幾種類型的權(quán)力，所以這里有必要將新命名的“時(shí)勢權(quán)力”與之相區(qū)分，這也是作者行文的邏輯。隨后，作者又詳細(xì)區(qū)分長老權(quán)力（教化權(quán)力），在第十四章中如是說：

在現(xiàn)代社會里知識即是權(quán)力，因?yàn)樵谶@種社會里生活的人要依他們的需要去作計(jì)劃。從知識里得來的權(quán)力是我在上文中所稱的時(shí)勢權(quán)力;鄉(xiāng)土社會是靠經(jīng)驗(yàn)的，他們不必計(jì)劃，因?yàn)闀r(shí)間過程中，自然替他們選擇出一個(gè)足以依賴的傳統(tǒng)的生活方案。各人依著欲望去活動就得了。[7]

以上，我們簡要分析了“時(shí)勢權(quán)力”的論證過程，可以看出作者的行文邏輯：從“提出概念”，到“分析動因”，再到“辨析區(qū)分”，最后通過“深化對比”結(jié)束論證。

這只是一個(gè)案例，我們相信其他案例在互文性理論的框架下，通過文本內(nèi)容的語言分析也可以找到章節(jié)間的邏輯關(guān)聯(lián)。整本書閱讀的要義之一恐怕也在于此，我們也因此強(qiáng)調(diào)，篇章的銜接性在整本書閱讀中必須引起足夠的重視。

第二，有些關(guān)鍵詞反復(fù)出現(xiàn)，成為高頻詞。據(jù)不精確統(tǒng)計(jì)（因?yàn)椴捎玫奈谋竞驮~頻軟件不同，可能會有偏差，但我們認(rèn)為這種偏差基本可以忽略），全書中，“社會”出現(xiàn)了400多次，“權(quán)力”出現(xiàn)了130多次，“鄉(xiāng)土”出現(xiàn)了120多次，“中國”出現(xiàn)了50多次，“孔子”出現(xiàn)了17次，“孟子”出現(xiàn)了9次。我們有理由認(rèn)為，作者在寫作過程中是緊扣“鄉(xiāng)土與中國”主題的。通過詞頻的統(tǒng)計(jì)，我們也發(fā)現(xiàn)作者的其他小秘密，如作者為“鄉(xiāng)土中國”尋找的思想支撐——孔孟之道。這正是互文性理論需要的“思想骨架”。據(jù)此，即使文本中未出現(xiàn)孔子，也可以通過作者的引語讀出其意圖。請看：

也是這種社會，人的行為有著傳統(tǒng)的禮管束著。儒家很有意思想形成一個(gè)建筑在教化權(quán)力上的王者;他們從沒有熱心于橫暴權(quán)力所維持的秩序?！翱琳陀诨ⅰ钡恼菣M暴性的，“為政以德”的政是教化性的?！盀槊窀改浮笔前职质綑?quán)力的意思。[8]

直接引用先哲的話，是作者文本語言的一個(gè)重要特點(diǎn)?！翱琳陀诨ⅰ保ā抖Y記·檀弓》），“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之”（《論語·為政》），實(shí)際上也都是與孔子相關(guān)的思想，至于怎么解讀則是另外一個(gè)問題。

譯文則可視為變換引用，這種方式在作者的文本語言中也比較常見。如作者論及權(quán)力更迭時(shí)，這樣說：

鄉(xiāng)土社會環(huán)境固定，在父死后三年才改變他的道的速率中，社會變遷也不致引起人事的沖突。在人事范圍中，長老保持他們的權(quán)力，子弟們在無違的標(biāo)準(zhǔn)中接受傳統(tǒng)的統(tǒng)治。在這里不發(fā)生“反對”，長老權(quán)力也不容忍反對。長老權(quán)力是建立在教化作用之上的，教化是有知對無知，如果所傳遞的文化是有效的，被教的自沒有反對的必要;如果所傳遞的文化已經(jīng)失效，根本也就失去了教化的意義?！胺磳Α痹谶@種關(guān)系里是不發(fā)生的。[9]

這段話表面上是說權(quán)力更迭，實(shí)際上是在講傳統(tǒng)儒家思想的權(quán)力觀，只不過作者把孔子的思想用直白的語言表達(dá)出來了。這需要教師引導(dǎo)學(xué)生去讀原典：“子日：‘父在，觀其志。父沒，觀其行;三年無改于父之道，可謂孝矣?！保ā墩撜Z·學(xué)而》）教師可以借此給學(xué)生拓展一下孔子和宰我關(guān)于“三年之喪”的對話，歷朝歷代守制的重要性，甚至明代張居正奪情事件等，不要局限于一章一節(jié)。讀整本書的大境界是既能深入進(jìn)去，又能跳出來，廣闊的視野和胸懷有助于學(xué)生形成大格局。

為了較為直觀地呈現(xiàn)互文性理論對文本關(guān)聯(lián)的應(yīng)用，我們采用微詞云在線生成工具（ www.weici-yun.com），大致過濾了數(shù)字、助詞、介詞、連詞和代詞，對詞頻數(shù)量為1的詞進(jìn)行人工篩選，最后生成了如下詞云。

這給我們提供了一種整本書閱讀的研究思路，即文本間的關(guān)聯(lián)是被互文性理論覆蓋的，通過詞云可以把整本書的核心觀點(diǎn)、主次順序、輕重關(guān)系等凸顯出來。當(dāng)然，各個(gè)章節(jié)也是這樣的，這里不再贅述。

四、教學(xué)嘗試的可能思路

筆者與法國國民教育部漢語總督學(xué)白樂桑先生探討漢語教學(xué)問題時(shí)，他說：“歸納性、總結(jié)性與概括性是你們教育中尤其欠缺的?！边@話說得很直接也很深刻。在整本書的閱讀過程中，如果學(xué)生只能讀進(jìn)去，卻無法從中提取或者歸納出作者的核心思想，那無疑是失敗的?；谝陨涎芯浚覀儑L試著為教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提供一種有效思路。

第一，“授人以魚”與“授人以漁”須相輔相成。“授人以魚”與“授人以漁”相比，往往被認(rèn)為后者比前者更為重要，但我們認(rèn)為兩者都重要。教師要先作案例分析，告訴學(xué)生可以互文性理論為指導(dǎo)，用語言關(guān)聯(lián)的方式理解作者的行文邏輯。在學(xué)生理解之后，可以按照主題詞的方式分組進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)輔之以任務(wù)式教學(xué)法，每個(gè)學(xué)習(xí)小組需要給全班呈現(xiàn)自己學(xué)習(xí)部分的關(guān)聯(lián)導(dǎo)圖。最后，教師形成分析性評價(jià)。

第二，傳統(tǒng)社會與現(xiàn)代社會應(yīng)互為背景?！多l(xiāng)土中國》的研讀，不能僅僅考慮作者的寫作背景，還要考慮時(shí)代發(fā)展的背景。尤其是對于久居都市的同學(xué)來說，對傳統(tǒng)社會的陌生，似乎是現(xiàn)代社會發(fā)展的必然，這給學(xué)生理解文本帶來了不可逾越的障礙，需要教師通過適當(dāng)?shù)姆绞郊右砸龑?dǎo)，實(shí)際上要求教師將“小文本”嵌入到“大場景”中，在時(shí)代背景中印證和理解“小文本”的深刻內(nèi)涵，這是互文性學(xué)習(xí)策略的應(yīng)有之義。筆者在巴黎訪學(xué)時(shí)，法國教師可以帶著學(xué)生在盧浮宮中學(xué)習(xí)，在條件允許的情況下，教師可以采用觀摩博物館、觀看影視劇、請長者講故事、深入農(nóng)村文化體驗(yàn)等方式教學(xué)，以便學(xué)生更全面、更深刻地了解文本中提到的一些概念，當(dāng)然這也是基于對文本主題理解的基礎(chǔ)上的。

第三，具體實(shí)例要嵌入抽象概念中。學(xué)術(shù)讀物一定會有一些術(shù)語或者概念比較難以理解，這需要教師在指導(dǎo)的時(shí)候做好功課，如“社會結(jié)構(gòu)”“社會繼替”“社會變遷”，類似概念即使對教師來說也要反復(fù)咀嚼、查找資料才可以吃透，所以對學(xué)生來說也一定是生僻難懂的。我們認(rèn)為對于全書的一些高頻概念，教師必須通過實(shí)例化教學(xué)，否則學(xué)生很可能是讀不下去、讀不進(jìn)去、讀不過去的。在教學(xué)過程中，最直接的方式就是當(dāng)作者拋出一個(gè)陌生概念時(shí)，至少要在前后章節(jié)中找到實(shí)例加以說明，如果能擴(kuò)展到現(xiàn)實(shí)生活，就可以很好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

整本書閱讀，須從雜亂無章中剝絲抽繭。就《鄉(xiāng)土中國》而言，互文性理論可以解決閱讀難的諸多問題。單章節(jié)閱讀往往會遮蔽作者的部分意圖，造成讀者理解上的以偏概全，任何忽視章節(jié)間關(guān)聯(lián)的做法，都會讓讀者無法充分理解作者行文的邏輯脈絡(luò)，“瞻前顧后”和“左顧右盼”才有助于深入閱讀學(xué)術(shù)性作品。

參考文獻(xiàn)

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：11，31.

[3][4]程錫麟，互文性理論概述[J].外國文學(xué)，1996（1）.

[5][6][7][8][9]費(fèi)孝通，鄉(xiāng)土中國[M].武漢：長江文藝出版社，2019：77，78 - 79，87，68，80.