崔洪國(guó)

語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是“ 讀書(shū)為要”。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀興趣，是語(yǔ)文教學(xué)的“牛鼻子”。實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的高效，首先要從閱讀教學(xué)的“終點(diǎn)”去思考，進(jìn)而明確閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”在哪里。

一、閱讀教學(xué)的“終點(diǎn)”在哪里

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“ 語(yǔ)文課程應(yīng)致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。…… 閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分?！蹦敲?，閱讀教學(xué)的“終點(diǎn)”在哪里？

一是讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立閱讀的方法，養(yǎng)成認(rèn)真閱讀的習(xí)慣，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法。教師在教學(xué)中要善于引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟、掌握讀書(shū)的方法。

二是讓學(xué)生感受人文情懷，發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)合作精神，培育具有正能量的合格公民。

三是讓學(xué)生領(lǐng)悟作品的思想情感，感受精妙的語(yǔ)言，學(xué)習(xí)多種寫(xiě)作的技巧，提高駕馭語(yǔ)言的能力，在讀中整體感知，有所感悟;在讀中培養(yǎng)語(yǔ)感，受到熏陶。

四是讓學(xué)生在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法和思維方式。

二、閱讀教學(xué)“起點(diǎn)”之殤

當(dāng)前的閱讀教學(xué)中，很多教師并沒(méi)有觀照閱讀教學(xué)的終點(diǎn)，導(dǎo)致“起點(diǎn)”的設(shè)定存在很多問(wèn)題。

第一，“起點(diǎn)”的設(shè)定，具有教師強(qiáng)烈的主觀色彩，體現(xiàn)了教師的“ 意志”，忽視了文本作者的思想和編者的意圖。教師沒(méi)有認(rèn)真研讀過(guò)課文，只是通過(guò)標(biāo)題或文中的某個(gè)語(yǔ)句導(dǎo)出問(wèn)題，讓學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題去研讀文本，造成閱讀教學(xué)的低效。例如，《藤野先生》是一篇紀(jì)念人物的傳記，文章通過(guò)對(duì)藤野先生的懷念，重點(diǎn)書(shū)寫(xiě)了自己青年時(shí)期的重要經(jīng)歷。教學(xué)時(shí)重在引導(dǎo)學(xué)生品味作者在敘述兩個(gè)事件時(shí)所產(chǎn)生的不同情感。而有些教師把這節(jié)課的教學(xué)“ 起點(diǎn)”想當(dāng)然地設(shè)定為“ 尋找藤野先生的美德”，于是設(shè)計(jì)出“ 通讀全文，找一找‘ 我與藤野先生之間發(fā)生了哪些故事，分別體現(xiàn)出藤野先生怎樣的品德”這一問(wèn)題，導(dǎo)致與文本意圖、編者意圖背道而馳了。

第二，“起點(diǎn)”的設(shè)定，只重視“人文主題”，忽略了“語(yǔ)文要素”。例如，有些教師在教學(xué)《背影》時(shí)，把“起點(diǎn)”定位在“引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)平凡的小事中呈現(xiàn)出的父親對(duì)‘我的關(guān)懷和愛(ài)護(hù)，彰顯了父親愛(ài)的深刻、細(xì)膩以及‘我的真摯”上，而忽略了散文集敘述、描寫(xiě)、議論、抒情等多種表達(dá)方式的特質(zhì)，以及散文“可以是自我情感的抒發(fā)，也可以是對(duì)社會(huì)的揭露和批判”的多元立意的特點(diǎn)，造成了閱讀教學(xué)的低效。

第三，“起點(diǎn)”的設(shè)定，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的知識(shí)建構(gòu)，忽視了學(xué)生的質(zhì)疑和生成。閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的知識(shí)現(xiàn)狀，重視學(xué)生的質(zhì)疑和生成。例如，教學(xué)《蘆花蕩》一課時(shí)，教師問(wèn)學(xué)生通讀全文后是否喜歡“老頭子”的性格，絕大多數(shù)學(xué)生答“很喜歡”，一個(gè)學(xué)生答“不喜歡”，卻被教師忽略了。其實(shí)文章的主要情節(jié)就是圍繞“老頭子”“過(guò)于自信和自尊”展開(kāi)的。如果“他”不是過(guò)于自信和自尊，就不會(huì)有悠閑的心情編算使別人高興的事情，就不會(huì)有大菱的受傷，就不會(huì)有第二天的報(bào)仇雪恨……如果教師當(dāng)時(shí)抓住答“ 不喜歡”的學(xué)生生成的問(wèn)題，追問(wèn)一下“ 為什么”，然后再引導(dǎo)學(xué)生探究主人公“過(guò)于自信和自尊”的表現(xiàn)，學(xué)生對(duì)這位老英雄形象的理解就會(huì)更加豐滿(mǎn)。

三、恰切設(shè)定閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”

學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)，教師要做到從“終點(diǎn)”思考，從而設(shè)定恰切的“起點(diǎn)”。教師要心中有課標(biāo)、有文本、有學(xué)生。一堂高效的語(yǔ)文課，必須是符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的，必須是符合學(xué)生成長(zhǎng)需要的。

1. 從教材和文本中尋找閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”

（1）單元導(dǎo)讀和課前提示語(yǔ)

統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的每個(gè)單元前有“單元提示”，每篇課文前也有提示語(yǔ)。這些文字除了有激發(fā)閱讀興趣的功能外，主要還是提示學(xué)生學(xué)習(xí)的“ 雙元”要素。這些都可作為閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”。例如，在教學(xué)《春》時(shí)就可以根據(jù)單元導(dǎo)讀的提示，設(shè)定本課的教學(xué)“起點(diǎn)”：有感情地朗讀課文，注意重讀和停連，看看課文描繪了哪些春日?qǐng)D景;作者把春天比作“剛落地的娃娃”“小姑娘”“健壯的青年”的妙處在哪里;發(fā)揮想象，另寫(xiě)一兩個(gè)比喻句來(lái)描寫(xiě)春天。

（2）意蘊(yùn)豐富的文章標(biāo)題

標(biāo)題是文章之眼，包含著豐富的意蘊(yùn)。引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)體會(huì)標(biāo)題，把研究標(biāo)題作為閱讀的“ 起點(diǎn)”，并由此入手帶著問(wèn)題去讀文章，也是提高閱讀實(shí)效的良好途徑。例如，一位教師在執(zhí)教《走一步，再走一步》時(shí)，在黑板上寫(xiě)下“走兩步”作為課文的標(biāo)題，學(xué)生立即嚷道：“老師，錯(cuò)了，是‘ 走一步，再走一步?！边@位教師反問(wèn)道：“ 走一步，再走一步，不就是走兩步嗎？ 作者好像連‘一加一等于二都不知道，還把題目寫(xiě)得這么復(fù)雜。是不是這樣??？”“不是！”學(xué)生肯定地回答?！凹热贿@樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步作標(biāo)題呢？請(qǐng)大家?guī)е@個(gè)問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)課文?！苯處煱盐恼骂}目作為教學(xué)的“ 起點(diǎn)”，尋覓恰切的問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題的求解，讓學(xué)生在質(zhì)疑、釋疑、概括、歸納中獲得思維的訓(xùn)練。

（3）文中反復(fù)出現(xiàn)的詞語(yǔ)

教師應(yīng)該善于在隱性的文本語(yǔ)言中發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源，確立教學(xué)的“起點(diǎn)”。例如，在學(xué)習(xí)《秋天的懷念》時(shí)，教師可以先要求學(xué)生反復(fù)有感情地朗讀課文，并作這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)：“請(qǐng)同學(xué)們看第一段和最后一段。兩段話中有個(gè)相同的句子——‘我們要好好地活。作者為何反復(fù)提到這個(gè)句子？閱讀時(shí)語(yǔ)氣應(yīng)該有怎樣的不同？其間他經(jīng)歷了什么樣的心路歷程？”

另外，文后的“ 課后習(xí)題”“ 拓展訓(xùn)練”“ 積累與運(yùn)用”等，也都是閱讀教學(xué)的重要資源，也可以作為閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”。

2. 從教師對(duì)文本的研讀和學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑中尋找閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”

每個(gè)讀者對(duì)文本都會(huì)有其獨(dú)特的體驗(yàn)與感受。閱讀教學(xué)“ 起點(diǎn)”的設(shè)定應(yīng)建立在尊重教師感悟和學(xué)生體驗(yàn)上。

（1）教師對(duì)文本的“獨(dú)到”發(fā)現(xiàn)

教師對(duì)文本的精心研讀，往往有獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。這些發(fā)現(xiàn)完全可以成為閱讀教學(xué)的“ 起點(diǎn)”。例如，一位教師教學(xué)《老王》時(shí)，起初覺(jué)得文中第一段文字“ 我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話”寫(xiě)得很啰唆，而當(dāng)他細(xì)細(xì)研讀后，發(fā)現(xiàn)這段文字獨(dú)具匠心，滿(mǎn)含作者的智慧。于是，他設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：把第一段中的“ 他蹬，我坐”刪去，意思也不會(huì)發(fā)生變化，但作者為什么這樣強(qiáng)調(diào)，其用意是什么？

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生圍繞這個(gè)“ 起點(diǎn)”問(wèn)題通讀全文，很好地理解了作者的用意，領(lǐng)會(huì)了文章的構(gòu)思之美。

（2）學(xué)生的質(zhì)疑和生成

閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥，但不應(yīng)以教師的分析代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，不應(yīng)以模式化的解讀代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。教師可以在課前預(yù)習(xí)時(shí)發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張“閱讀學(xué)情問(wèn)卷”，然后在備課時(shí)認(rèn)真整理“ 閱讀學(xué)情問(wèn)卷”“ 預(yù)習(xí)收獲”“ 預(yù)習(xí)困惑”等，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的困惑和質(zhì)疑中具有共性的問(wèn)題，將其當(dāng)作閱讀教學(xué)的“起點(diǎn)”。如在教學(xué)《故鄉(xiāng)》一課時(shí)，學(xué)生提出了許多難以理解的問(wèn)題，具有普遍性的問(wèn)題是“ 閏土前后變化的原因是什么”“中年閏土見(jiàn)到‘我時(shí)，為什么露出歡喜而凄涼的神情，卻不作聲”“怎樣理解文章最后一句話”“ 文中一層‘ 可悲的障壁指的是什么”等。把學(xué)生的這些疑惑作為本課的“ 起點(diǎn)”，教學(xué)目標(biāo)可以確定為：分析品讀通過(guò)對(duì)比塑造人物形象的寫(xiě)法，探究造成人物隔膜的社會(huì)原因;領(lǐng)會(huì)通過(guò)關(guān)鍵語(yǔ)段及細(xì)節(jié)描寫(xiě)刻畫(huà)人物形象、揭示主題的方法。

將學(xué)生的困惑和質(zhì)疑作為閱讀教學(xué)的“ 起點(diǎn)”，從而確立教學(xué)目標(biāo)，“ 以學(xué)定教”，教學(xué)會(huì)更具聚焦性、針對(duì)性和實(shí)效性。