摘要：情境應該是一種由理解來定義、選擇和建構的境脈，而且是一種適應性的存在。一切情境，除了讓人置身其中，還有賴于人的存在、理解與創(chuàng)構。在教育之中，只有當情境作為人的適應性的存在時，它才真正存在。今天，教育的情境應有三種路向：從情境走向境脈，從師生走向社會，從適合走向適應。情境教育發(fā)展到今天，情境必然要從適合兒童走向適應兒童，適應兒童所在的境脈與社會;同時，兒童需要從事的是適應性學習，而不是用過去的方式和內(nèi)容來培育現(xiàn)在與未來。

關鍵詞：情境教育 情境 境脈 社會 適應性存在

【寫在前面】在今天的中國，當我們談論情境教育的時候，我們其實是在說李吉林情境教育。李吉林是著名的兒童教育家，探索、創(chuàng)建了具有“中國特色”和“世界意義”的情境教育②。遺憾的是，李吉林提出情境教學、情境教育、情境課程與情境學習幾十年來，理論界、實踐界的關注者與研究者，大多拘囿于對李吉林的情境教育研究的研究。由于李吉林把重心放在了什么、何以和怎樣才是“更好的情境教育”上，其他人往往也隨之凝注于此。以至于直到今天，連何謂情境教育，都沒有建立一個精確的并被普遍認同的定義，更不要說對情境、情境教學、情境課程等語詞本身的自我理解與詮釋了。事實上，無論情境教育，抑或是李吉林情境教育，都不應該以李吉林視界為限，到李吉林履痕為止。對李吉林的情境教育研究的研究，以及從自身出發(fā)，而非局限于李吉林立場與視角的情境教育研究，理應成為我們繼續(xù)展開情境教育研究與實踐的兩個必要選項。

如果把情境教育看作是完美的，那么，情境教育一定是殘缺的;當我們把情境教育看作是進行中的和待完成的，情境教育卻因此擁有了通向完美的可能。李吉林40多年探索情境教育的感同身受、親力親為，以矩陣般的敘事、論述及闡發(fā)，匯成了數(shù)十種皇皇大著，形成了事實和價值雙重意義上的教育“富礦”，也基本構成了一個實踐性理論的“閉環(huán)”?！案坏V”值得更深的挖掘和更好的提煉，“閉環(huán)”有待更新的打開和更廣的拓展，李吉林通過情境教育的探索與建構，打開了兒童教育的嶄新空間，而不只是提供了兒童教育實踐與研究的若干成果。我們接下來要做的，是從兒童出發(fā)，從教師出發(fā)，從自身實際、需求與研究出發(fā)，每一次披荊斬棘的前行，都可能是情境教育的新路。正如李吉林樂為“長大的兒童”①，聚焦“大寫的兒童”②那樣，情境教育追求的是“兒童飛得更高、更遠，且能飛、能嗚”，唱響兒童喜歡、向往的“云雀之歌”③。而每一個兒童都有自己的方向，每一只云雀都有獨特的歌唱。

由此觀之，情境教育不是某一種教育的定式，而是在拓展“每一個人”的存在與表現(xiàn)，啟發(fā)著理解的境脈、可能的生活與身體的轉向。作為新的情境教育學的源泉，李吉林的情境教育研究、實踐乃至整個生活，展現(xiàn)出了巨大的實證性和豐富性。

情境教育的核心是“情境”。李吉林指出，“‘隋境教育之‘情境是‘有情之境，是‘活動之境，是一個有情有趣的網(wǎng)絡式的師生之間的廣闊空間。它將教育、教學內(nèi)容鑲嵌在一個多姿多彩的大背景中。這是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境”④。然而，這里的“情”是誰的情，“境”又是誰的境呢？在情境教育的體系設計中，情境是創(chuàng)造出來的，是“根據(jù)教育目標”“人為優(yōu)化的”⑤。顯然，在這里，情境的創(chuàng)造者與優(yōu)化者，首先和主要的是懷有“教育目標”的教師，而非兒童。這也意味著，此情未必是兒童之情，需要經(jīng)過注入、遷移和轉化，才有可能成為兒童的內(nèi)在，卻并不必然成為兒童的內(nèi)在。至此，教育的情境未必是兒童的情境。

從境脈學習理論的角度，情境教育的情境，起碼對于兒童而言是不完整的。雖然李吉林的視野沒有被“情境”限定，她強調(diào)拓展“教育的空間”“兒童活動的生活空間”，使之“寬闊”“開放”“適宜他們成長”⑥，尤其是，“一切境界無不為我、為兒童所設”⑦，但問題也正在這里：情境教育追求“充分利用環(huán)境、控制環(huán)境，最終使兒童生活的各個區(qū)域以統(tǒng)一的目標求得和諧”⑧，這種萬人同情、天下一統(tǒng)的傳統(tǒng)意蘊，這種對兒童及其生活區(qū)域的系統(tǒng)控制，難免帶有誘使甚至強迫的色彩，形成了顯在與隱性的多重壓迫，并可能導致兒童思想向度的偏狹。對此，李吉林時有自警，始終堅持主張兒童的“主體意識”“主動發(fā)展”，但來自學校（教師）、環(huán)境、社會的體制性力量洶涌澎湃，教育很難一直自覺地作為引領和可能，相反，稍不留意就化作隱性的壓迫與暴力，造成教育“發(fā)出者”和執(zhí)行者無意之中的“人為惡化”。

教育的情境，當然要從教育目標出發(fā)，也需要“人為優(yōu)化”。但是，兒童的認知、交往、成長絕不限于被“優(yōu)化”的情境，“情境”應該作為一種源泉與啟迪，讓兒童走向境脈，走向生活，走向他所在和可能的全部情境，進行自主的選擇與導向、自我的理解與創(chuàng)構。在筆者看來，情境應該是一種由理解來定義、選擇和建構的境脈，而且是一種適應性的存在。一切情境，除了讓人置身其中，還有賴于人的存在、理解與創(chuàng)構。在教育之中，只有當情境作為人的適應性的存在時，它才真正存在。

一、從情境走向境脈

對于“情境”，《現(xiàn)代漢語詞典》解釋為：情景，境地;《韋伯斯特詞典》解釋為：與某一事件相關的整個情景、背景或環(huán)境;《教育大辭典》則將情境作為象征互動論，是分析人際互動過程時使用的概念。這三種解釋，都指涉人的情感、處境與“人情境”的關系。進一步細分，又有人與人、人與情、人與境、情與情、情與境、境與境等多種關系及其交叉與疊加。但再往深處看，情境又是混沌的、多樣的、易變的，它沒有那么多指標和道理要講。需要指出的是，由于明確的規(guī)定性和指向性，教育的情境不同程度地表現(xiàn)出了明示、固化的樣態(tài)。

在中國，最早提出“情境”一詞的，是唐代詩人王昌齡，他提出“詩有三境”，即“物境”“情境”和“意境”。李吉林情境教育的共同研究者李慶明注意到“情境”與“意境”的區(qū)別，卻又說“情境”與“意境”基本同義①。李吉林則一再強調(diào)情境教學受到外語情景教學、中國古典文論“意境說”的影響②，這就難免讓人詫異：情境教育的“意境”源頭與“情境”本論，到底是一種什么樣的關系？李吉林在情境教育立論時是否曾有過“意境教育”的選項？在她心中，“意境”是否基本等于“情境”？

然而，意境與情境終究不同。情，有感情、情面、愛情、情欲、情形（情況）、情理（道理）等義項;意，則有意思、愿望、料想、事物流露的情態(tài)等義。有情大抵有意，有意卻未必有情。“情境”與“意境”的可能混同，在某種程度上是否表明，情境教育有時關切的并不一定是情，而是客體、客觀？

情境“促使兒童能動地活動于其中”，那么，在情境中，兒童是作為主體，還是作為客體？兒童的能動是主體的能動，還是客體的能動？在中小學的教育實踐中，將情境作為一種客體，將兒童作為另一種客體，并不鮮見。筆者曾經(jīng)提出“客觀能動性”：“客觀能動性，也即客體的能動性。這種客體的能動性，是就客體對客體的關系而言?！睂和暈橛写齼?yōu)化的“物”，視為“人的實踐的延伸，或者人的實踐的衍生物，又或是人的意識（認識）的對應物”。③這樣的傾向與做法，至今仍在中小學教育界普遍存在。對此，我們必須高度警惕、深刻反省和徹底改正。

談及情境，李吉林激情洋溢：“這種根據(jù)教育目標優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感與智慧的環(huán)境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發(fā)生共鳴而契合，促使兒童在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達到素質(zhì)的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一?！雹芟鄬τ谇笆鰧Νh(huán)境的“控制”，這段論說表現(xiàn)出了較大的彈性，較多地關注“現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用”，卻仍是在凸顯“好的情境教育”的育人價值，并不足以證明一般性的教育情境“與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的”。須知，每一個兒童都是一種獨特的生命存在，任何一種教育范式，都不可能與所有兒童的不同要求切合。

情境是對環(huán)境的人化和人為優(yōu)化，問題在于，誰來優(yōu)化？誰為誰優(yōu)化？誰為誰進行誰需要、認可和喜歡的優(yōu)化？如果預期的受體不需要、不認可、不喜歡，教育應該怎么辦，又可以怎么辦？如果“人為優(yōu)化的環(huán)境”并非人人認為優(yōu)化的環(huán)境（事實往往如此），這個“環(huán)境”由誰來進一步優(yōu)化？又以怎樣的預期與標準來優(yōu)化？進而，優(yōu)化者和被動接受優(yōu)化者如果在對待“人為優(yōu)化的環(huán)境”時產(chǎn)生了異議、矛盾甚至沖突，兩者何以自處、何以待人？

情境“根據(jù)教育目標優(yōu)化”，是對教育宗旨的秉持、對教育任務的重視、對教育對象的改造，也是情境教育的自我修煉、自我設限與自我建構。情境是將人與周圍世界關系簡化后的精神/物質(zhì)存在，是靜態(tài)的、固定的、現(xiàn)實的和美化的;這也意味著情境往往是虛擬的、代人的、即時的和預構的。

與情境不同，境脈隱含著學習的真正意義、生活的事實理解、存在的價值詮釋，因此，更是動態(tài)的、變化的、現(xiàn)實而又淡泊的和素凈的，從而意味著境脈通常是真實的、實在的、連續(xù)的和生活化的，同時又是想象的、心理的、理解的。

境脈是自然的境域，還是生命的脈絡，兼具時間和空間的延展性，這就為學習、認知和成長提供了普適、泛在的交互性。相對于情境的規(guī)定性、指向性而言，境脈擁有更多的可能性與不可測性。如果說情境是由教師來發(fā)動對知識意義的認知與理解，那么境脈就是在期待兒童主動去展開系統(tǒng)性的學習，不僅從外源性知識系統(tǒng)，也從自身的認知結構，進行關聯(lián)的、具身的學習，豐富、壯大和延展境脈。

從情境教育的角度來看，境脈就是一連串隱在和動態(tài)的情境，是立體的、網(wǎng)絡的、綿延的、多元化的情境。在境脈中，每個人總是在本能地尋找、選擇和構建情境，這是一種自覺的自我規(guī)劃與調(diào)控，學習成為主體的需要和主動的行為，人（兒童）因此表現(xiàn)出兼為人和學習者、存在者和發(fā)展者的主觀能動性。同時，境脈又在持續(xù)地消解不斷出現(xiàn)的情境，這些情形源自人（兒童）對新信息、新知識、新意義和新處境的理解，“教師教”的情境終究會讓位于“學生（自我決定是否、怎樣）學”的境脈。

從根本上說，隨著兒童年齡的增長，師生權力逐步轉移，兒童身份日益明確，情境的意義將逐漸退隱，而境脈的意義自然凸顯。隨著兒童的長大，教育情境的創(chuàng)設必將讓位于真實問題的提出，教育問題與生存/發(fā)展問題日益增強的一致性，讓許多精心設計的教育情境淪為人的境脈之中閃過的某種橋段。

情境是境脈定向的選擇性再構，境脈是情境開放的交互性召喚。從情境轉向境脈，是學習認知的應然路向，也是兒童生命的自然成長。

出于一種智慧的應對，李吉林提出了“兒童知識社會”的架構，將情境教育作為“一個開放的系統(tǒng)”，致力于拓展兒童的生活和發(fā)展空間，向家庭、社會延伸開去①。這是教育情境的知止②，也是情境教育的轉型。從此開始，情境不再是教師的創(chuàng)構，也不再是限制性的師生二元創(chuàng)構，而是兒童理解的自由漫步，走向生命曾在、正在和將在的境脈，走向兒童對過去、現(xiàn)在、未來的各種經(jīng)驗與無數(shù)可能的主體性再構。

二、從師生走向社會

觀察情境教育展示活動中呈現(xiàn)的許多精彩案例，我們可以看到，師生、情境與教學任務相得益彰。教師帶領學生穿行在一個個精心創(chuàng)設的情境中，學習知識，培養(yǎng)能力，表達豐富感受，仿若行云流水，又如飛鳥入林，令人嘆為觀止。

但這一切美妙的情境，就其完整和美好程度而言，僅限于公開演示的時刻。在日常的教育生活中，對于類似的任務，絕大多數(shù)教師都不具備獨力的完全勝任的愿景、能力和資源?，F(xiàn)有的學校教育體系，其人力、物力與技術資源，也不足以支撐每一個教師個體對每一處教育情境的完美創(chuàng)造，而是需要教師個體自行解決問題或協(xié)調(diào)資源同創(chuàng)共享。

況且，即使這些美妙的情境能夠普遍、充分地展開，它們對兒童將來要走進的社會而言，也只是某種可有可無的烏托邦，一些略有情調(diào)的教育戲劇。比起波瀾壯闊、情節(jié)奇異的社會大戲，甚至關于衣食住行的生活小品，教育的情境也只是成長旅程中的舊日記憶。

教育學者高文指出，理解情境有三個“置身于”：“一是學習者所置身于的物質(zhì)、社會、文化、歷史情境;二是知識被產(chǎn)生和創(chuàng)造出來時所置身于的情境;三是知識所置身于的整個知識體系，也就是知識在知識結構中的位置及其脈絡。”③

物質(zhì)化、關系化的社會作為一種極其重要的教育情境，是非常必要的;社會還是知識被產(chǎn)生和創(chuàng)造出來時所置身于的情境之一，而且一般都是最為關鍵的情境;同時，社會至少有相當多和相當重要的部分，是知識應在的位置及其脈絡，或者說，社會直接對應著知識所置身的那個知識體系，相互作為對價和交換。

編輯家夏征農(nóng)認為，“情境是指一個人在進行某種活動時所處的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件”①。如果換一個方向，讓社會環(huán)境作為教育情境和情境的創(chuàng)構者，就相當于將社會作為教育的源頭，產(chǎn)生、創(chuàng)造和應用知識的場域，催生一個人本應通過教育培養(yǎng)和成就的社會行為。

教師是具有專業(yè)知識的職業(yè)教學者，但“在某一特定領域具有專業(yè)知識的人不能保證他就能教會別人學習。事實上，專業(yè)知識有時對教學是有害的，因為許多專家忘卻了學生學習的難易”②。知識爆炸、日新月異的社會發(fā)展，要求學習跨界進行，某一特定領域的專業(yè)知能僅對相應塊面的認知有用，這種勉為其難的認知往往顯得淺顯而低效。實際上，師生置身其中的境脈也許更能影響甚至決定教與學的成敗，比如背景知識、周邊信息，又如信息技術、在線教學，再如社會心理、經(jīng)濟生活，這些看似缺少充分必要性的識知需求，都有可能成為教育教學的短板，或高效學習的階梯。這還只是技術方面的分野，在更為廣大的領域，教師的境脈與學生的境脈往往陰差陽錯，動如參商。因此，讓社會而不是教師作為教育情境更重要的創(chuàng)構者，可能是一個更為明智的選擇。

在英漢詞典中，“境脈（conlext）”的語義是指“上下文”，或指“人或事存在于其中的各種有關情況”、來龍去脈、背景、情境等，任何事物都可以理解為一種與其當前和歷史境脈不可分割的正在進行的行為。③經(jīng)由對上下、來去、內(nèi)外的追索，境脈甚至可以延展到事物的全部情境及其整體。這時，我們可以發(fā)現(xiàn)，是“上下文”成就了情境，而不只是情境照亮了“上下文”。這個“上下文”，包括處于其中的情境，由社會和（人置身于和觀察著的）自然來充當，也許更為恰切。

李吉林情境學習作為“中國式兒童情境學習的范式”，“其內(nèi)容概括為：擇美構境、境美生情、以情啟智”。④我們需要厘清，情境是教師基于選擇的構建，由此，情境才有可能變得“美”、干凈而有力。但事物總是具有兩面性，我們在選擇得到的同時，還意味著失去了“得到之外”的一切。教育的情境所需要和能容納的“美”是如此精致，以至于情境是完整的、值得珍視的，而境脈卻是殘損的、受到忽略的。

這就使得教師創(chuàng)設的情境往往容易變成單向度的空間，失去了“上下文”的語境和“上下游”的環(huán)境。學生被動或主動的參與，會讓情境變得豐富多彩起來，但時間、空間與交往的有限性，仍然妨礙了情境進一步的開放與豐盈。單向度的思想令人更加淺薄而功利，教育的“發(fā)出者”、課程的編制者和教學的執(zhí)行者系統(tǒng)地推進教育，創(chuàng)造情境，然而其理論、規(guī)劃、制度與材料之中“充滿著自我生效的假設，這些被壟斷的假設不斷重復，最后變成令人昏昏欲睡的定義和命令”⑤。

但是，兒童一旦從教師為主的師生二元創(chuàng)構關系中掙脫，走向社會，會發(fā)現(xiàn)世界變得天寬地闊。一方面，師生一同置身整個社會系統(tǒng)之中，教師不再是學生心中的主要權威，二者關系由隱性的對立轉向顯在的同盟;另一方面，社會系統(tǒng)包含并可以容納兒童求索事物的全部情境，包括兒童原有的記憶、經(jīng)驗、經(jīng)歷、本能反應和社會關系，以及由這些自然構成的內(nèi)部世界，以及按照他者秩序安排提供的學習內(nèi)容、發(fā)展標準、所在環(huán)境，以及因這些潛在部署引來兒童反抗的外部世界。

李吉林指出，“社會是兒童知識建構不可替代的情境”，“為兒童對世界的感悟，對周圍世界的認識起著奠基的作用”，認為“這也是教材，而且是更為活生生的‘文本”。①這就讓兒童對情境創(chuàng)構的參與達到了主導的程度，具有了相當?shù)淖杂珊妥灾鳈?。兒童的學習的意義不再單方面由教師“給定”，而是在學習過程中建構和生成，通過兒童自身的學習現(xiàn)實，與周圍世界中的學習要素的相遇、交互和表現(xiàn)，不斷碰撞、聯(lián)結、集聚、融合，以嘗試、協(xié)商、互動的形式存在。

這時，既是兒童在認識周圍世界，發(fā)展個體生命自身，包括所在的情境與境脈;也是周圍世界在認識兒童，豐富世界本身，包括兒童所在、不在和可能存在的全部情境。

從師生創(chuàng)構走向兒童與社會同構，是情境教育的必然，也是情境生長的必然。情境一開始提供的，是生命特寫、交互平臺與一觸即發(fā)的機會。走向社會，就通向了情境的無限創(chuàng)生，而人（兒童）“在社會世界中的認知和交往以及與社會世界的認知與交往”就置身于“正在進行中的活動的歷史發(fā)展中”，②個體與社會的真實的發(fā)展性交互關系，逐漸讓社會成為個體的相關、密切甚至屬己的存在。至少，在情境教育的發(fā)展意義上，或者說教育情境的生長意義上，人（兒童）與社會可以互洽地共在，甚至是同一性的“共同此在”。

三、從適合走向適應

在教育體系中，兒童為了更加安全、舒適和愉快（而不是為了更好地成長），而服從和依賴規(guī)訓他們?nèi)绾嗡伎肌⒈磉_和行事的班主任、科任教師、試卷、校長、警察和檢票員，“社會必然性迫使人們把‘物（包括他們的身體、心靈和感情）同其功能等同起來”③。這樣的思想慣性，讓兒童在意義的認知和應用過程中“作為一種工具、一種物而存在”，呈現(xiàn)出“奴役狀態(tài)的純粹形式”。④由此，教育及其情境就成了一種“技術的中介”，人和自然在其中“變成可以替換的組織對象”。⑤人通過學習成為更好的人，如果教育讓人變成“可以替換的組織對象”，無論這種“物”或“工具”有多精妙、多強大，教與學都沒有意義。

李吉林著力創(chuàng)設“趣、美、智的情境，實際上就是把知識還原到或者是鑲嵌到產(chǎn)生知識的那個情境中”。她舉例說，語文是再現(xiàn)作家創(chuàng)作時所經(jīng)歷的那個情境，“情境教育就是把學生帶到那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境中去，因為，一切知識都是在情境中產(chǎn)生的”⑥。然而，“那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境”并不足以支持兒童持續(xù)、充分和自由的認知，“特定”帶來了局促，“優(yōu)化”產(chǎn)生了偽飾，“完美”導致了終結，讓兒童語詞（意義）的輸入與輸出，與他本身失去了生命性、生態(tài)性的聯(lián)系。從語文認知的角度，李吉林的情境還原或知識植入并無不妥。不過，在這里，教育體現(xiàn)為兒童認知對“那個特定的、優(yōu)化的或完美的情境”的適應，而不是情境對兒童認知的主動適應。在教育實踐中，或許后者更加值得我們關注和推行。

哲學家趙汀陽指出：“生活是可以選擇的，并且，每種生活都有各自的道理，因此，某條真理總是可選擇的或可放棄的，一種真理如果不好就可以不要?！雹哒J知是這樣，情境也是這樣。由于存在代溝，教師（成人）認為適合兒童的，其實往往并不適合兒童，或者說，兒童認為不適合。對于并無充分自覺性和足夠自控力的兒童而言，學習有何意義、價值與必要，情境有多生動、精美與有趣，都無關緊要。只要他們認為不夠好、不屬己、不適切甚至僅僅是不想要的，“就可以不要”。

情境教育發(fā)展到今天，情境必然要從適合兒童走向適應兒童，適應兒童所在的境脈與社會，否則，其路向必將被兒童對認知的假性適合阻斷。

如果今天和此后的教育情境，仍然被設定為某種“特定的、優(yōu)化的或完美的情境”，并一成不變，就一定是“不適合”的，更是“不適應”（兒童發(fā)展與社會變化）的。一方面，我們認為適合兒童認知的，不一定是他們自己想要和自身需要的知識;另一方面，他們進而表達的，“不只表達他們自身、他們自己的知識、感情和愿望，而且也表達不同于他們自身的某種東西”①。在現(xiàn)實中，我們已經(jīng)看到了這樣的“偽圣”場景一許多兒童自覺地向老師、“三道杠”或其他各類權威、偶像靠攏，慷慨激昂地指點江山、激揚文字，他們表演和描述的并不是與他們年齡、經(jīng)歷、見識、格局相匹配的事情，而仿佛是從那個特定的場域灌注到他們身體里，讓他們不由自主地輸出的。可怕的是，他們有時竟然真的做如是想、如是感。

沒有一種活動不是情境性的。隨著時代的變遷、社會的變革、兒童的變化，教育的情境必須具有充分的兒童性，從著眼于學習，轉向李吉林所說的“為兒童的學習”②，進而走向“兒童的自我學習”。兒童在情境中的自我學習，“重點是涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動地接受大量有關世界的事實性知識;它強調(diào)與世界的交互活動;強調(diào)主動行動者（agent）、活動和彼此相互構成的世界”③。換言之，兒童的自身、自我與自由，即境脈，即情境，即教育，即他們“想要的生活”。

情境必須從適合走向適應，還在于，兒童需要從事的是適應性學習，而不是用過去的方式和內(nèi)容來培育現(xiàn)在與未來。畢竟，在一個充滿復雜性、變革性、自我創(chuàng)造性、不確定性和不可預測性的世界上，誰能說清自己應該變成什么樣子，誰又能預料自己將在不斷嬗變的世界中真正需要和用到哪些知識與技能？教育學者王美認為，教師要著眼于明天，培養(yǎng)“適應性專長”，“通常表現(xiàn)為深度的概念性理解、在新情境中的適應性改變、學習新知乃至創(chuàng)建新知的傾向、元認知”。④

在筆者看來，“在新情境中的適應性改變”，應該成為情境教育的一種重要路向。一切情境都是在自我的理解中創(chuàng)造的，一切理解都是在與情境的交互中生產(chǎn)的，適應性改變包括境脈學習、相關認知、屬己建構、意義協(xié)商、困境驅(qū)動，從而使教育的過程能夠“把人類文化中所蘊含的對美好事物的欲求轉化成正在成長中的青少年個體內(nèi)心之中對美好事物的生動欲求”，“給予個體美好事物的經(jīng)歷”。⑤情境因此成為一種適應性的存在，適應人（兒童）的實際與需求，適應兒童個體的境脈及其學習，適應知識在真實情境和社會場景中的認知與應用，在多個向度與可能之中適應以上一切適應領域的交互與協(xié)商。

情境作為一種適應性的存在，是人化的，也是屬己的，具有主客觀一體化的能動性一它是兒童本身，是兒童所在的境脈，是社會的場景與要求，是“自我在世界中的綻出”，是自我所在的自在世界。

情境要能在兒童“需要的時候積極地進入他們的生活世界，同時又能在必要的時候安靜地回退到成人的世界之中，始終守住自己行動的邊界”⑥。畢竟，教育不是兒童的獨角戲，而是成人與兒童的共謀和協(xié)商，是兒童和“長大的兒童”的適應性交往和發(fā)展性生產(chǎn)。

（邢曄，江蘇省南通市教育科學研究院教科員。南通大學情境教育研究院兼職研究員，江蘇省南通師范高等?？茖W校李吉林情境教育研究所特聘研究員，江蘇情境教育研究所兼職研究員?！督逃芯颗c評論》特約主編。）

①本文系國家社會科學基金“十三五”規(guī)劃2017年度教育學一般課題“以兒童學習為中心的中國情境教育范式的建構與國際比較研究”（編號：BHAl70132）、江蘇省中小學教學研究第十三期重點課題“基于跨界融合的‘玩美童年綜合活動課程開發(fā)與實踐研究”（編號：2019JKl3-ZB42）的階段性研究成果。

②吳康寧.“李吉林情境教育探索”再理解[J].課程·教材·教法.2018（3）：4。

①李吉林.我，長大的兒童[J].人民教育，2003（17）：39。

②③李吉林.美的彼岸（詮釋：情境課程的建構）[M].北京：教育科學出版社.2012：自序3。

④⑤李吉林.情境教育的詩篇[M].北京：高等教育出版社，2004：191， 191。

⑥⑧李吉林.云雀之歌（紀實：情境教育的拓展）[M].北京：教育科學出版社.2012：128 - 129，127。

⑦李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究.2017（3）：97。

①李慶明.兒童教育詩：李吉林與她的情境教育[M].南京：江蘇鳳凰科學技術出版社.2014：69。

②④李吉林.情境教育的濤篇[M].北京：高等教育出版社.2004：16-19，191。

③邢曄.作為客觀的能動——課程的實踐特性、客觀能動性與底層邏輯[J].教育視界，2019（5）：59-60。

①李吉林.情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構[J].全球教育展望，2003（4）：39。

②提出“兒童-知識-社會”架構，是李吉林有關情境設計的主動止步。

③轉引自：顧泠沅.兒童·情境·學習[C]//顧明遠.李吉林和情境教育學派研究.北京：教育科學出版社.2011： 127。

①王文靜.中外情境教育的發(fā)展與比較[C]//顧明遠.李吉林和情境教育學派研究.北京：教育科學出版社， 2011：413。

②約翰.D.布蘭思福特，等.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿.譯.上海：華東師范大學出版社，2013：39。

③ J. Michael Spector，M.David Merrill， Jeroen vanMerrienboer.等.教育傳播與技術研究手冊（第三版）[M].任友群，焦建利，劉美鳳，等譯.上海：華東師范大學出版社，2011：66.

④李吉林.中國式兒童情境學習范式的建構[J].教育研究.2017（3）：98。

⑤赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社.2018： 13。

①李吉林.情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構[J].全球教育展望，2003（4）：39。

②J.萊夫.E.溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜.譯.上海：華東師范大學出版社，2004：15。

③④⑤赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2018：154.28，134。

⑥李吉林.云雀之歌（紀實：情境教育的拓展）[M].北京：教育科學出版社，2012：133。

⑦趙汀陽.知識，命運和幸福[J-哲學研究，2001（8）：40。

①赫伯特·馬爾庫塞.單向度的人——發(fā)達工業(yè)社會意識形態(tài)研究[M].劉繼，譯.上海：上海譯文出版社，2018：154。

②李吉林.為兒童的學習——情境課程的實驗與建構[M].北京：外語教學與研究出版社.2008。

③J.萊夫，E.溫格.情境學習：合法的邊緣性參與[M].王文靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2004：4;

④王美.適應性專長與教師學習[M].上海：華東師范大學出版社.2018：7。

⑤⑥劉鐵芳.什么是好的教育——學校教育的哲學闡釋[M].北京：高等教育出版社，2014：7，120。