謝穎婷

摘 要：我們一直關(guān)心教育理論與教育實(shí)踐的分離，但卻忽略教育者的主觀意識(shí)作出的人為的排擠，促使理論與實(shí)踐的斷裂。其中主要包含實(shí)踐者對(duì)教育學(xué)理論范圍的誤解、對(duì)教育學(xué)理論的有限選擇以及擱置等因素。那么，教育的實(shí)踐需要工作者正視教育理論的多樣性，意識(shí)到自身的身份可能向理論者轉(zhuǎn)化的可能性，以及教育理論者將身心投入到切實(shí)的實(shí)踐中去，才可以能動(dòng)性地化解掉理論與實(shí)踐之間的主觀矛盾。

關(guān)鍵詞：教育理論;教育實(shí)踐;主觀矛盾;人為化解

教育是飛速發(fā)展的，我們從“學(xué)不飽、讀不暖”的窘境中逐漸解放出來(lái)，慢慢地將視野從“有書讀”轉(zhuǎn)向“讀好書”。建國(guó)之初，當(dāng)我們處在“有書讀”的底境，并不是因?yàn)榻逃碚摰膮T乏，而是從蘇格拉底到亞里士多德，從洛克到盧梭，從夸美紐斯到裴斯泰洛齊等等眾多理論當(dāng)中，我們僅奉行赫爾巴特的教育理論是主流，甚至在追求高速、高效的一般發(fā)展，特別是凱洛夫的《教育學(xué)》作為師范類高等教育的教本，對(duì)我們的教育實(shí)踐影響深重。但也能說(shuō)明理論與實(shí)踐是出乎意料的緊密相連。反思當(dāng)下的教育處境，越來(lái)越多的受教育者能夠享受教育的權(quán)利，從而轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢健钡慕處?，加入了教育?shí)踐的行列之中，他們反而高聲呼吁，教育的理論脫離了實(shí)踐？這么說(shuō)來(lái)，理論與實(shí)踐是一對(duì)不能同甘只能共苦的“難兄難弟”嗎？它們之間到底存在什么樣的分歧？

1 教育實(shí)踐者的理論來(lái)源

有些教育實(shí)踐者抵觸教育理論是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為在教學(xué)中獲得成功的體驗(yàn)并不是來(lái)源于讀教育理論的書籍，因此貶損教育理論的重要性。為了糾正實(shí)踐者的誤解，關(guān)鍵在于弄清楚他們的教育實(shí)踐到底有沒(méi)有理論依據(jù)可循？

首先是定義教育理論書籍的范疇。洛克的《教育漫話》、盧梭的《愛(ài)彌兒》等等書籍都是教育學(xué)著作[1]，《愛(ài)彌兒》是通過(guò)敘述的手法談?wù)摻逃膯?wèn)題讓讀者受到教育的啟發(fā)，但沒(méi)有以“教育學(xué)”作為書名?；厮輾v史，教育理論在學(xué)科化的過(guò)程中經(jīng)歷了由常識(shí)、哲學(xué)思辨、應(yīng)用科學(xué)、實(shí)踐和批判理論的幾種發(fā)展方式[2]?！督逃挕芳群幸话愕挠齼撼ＷR(shí)也透露著哲學(xué)的思辯，這是一本普通讀者愛(ài)讀的書，教育實(shí)踐者更應(yīng)該讀。因此，教育理論書籍不受書名的約束，只要對(duì)你有教育啟發(fā)意義的書，都是教育理論的基礎(chǔ)。

其次，其他類型的書可以轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃碚摃Ｒ郧按蟛糠秩苏J(rèn)為《論語(yǔ)》是孔子的政治建樹(shù)，但現(xiàn)在大部分人把它歸為教育類書籍。孔子的教化體現(xiàn)在對(duì)“仁”的不同解讀，子貢是商人，孔子便告訴子貢“工欲善其事”便是近仁之舉，顏淵是孔子最得意的門生，孔子便要求“克己復(fù)禮為仁”;司馬牛為人多言且急躁，司馬牛問(wèn)仁，子曰“仁者，其言也讱”[3]。孔子之所以對(duì)學(xué)生們的同一個(gè)問(wèn)題有不一樣的回答，正是在教育的實(shí)踐中依據(jù)不同的人設(shè)不斷延展教育理論的次第深淺，逐步提煉出來(lái)“忠恕”二字作為一生的教育追求。子貢不止一次問(wèn)仁于孔子，其后孔子有答“其恕乎！己所不欲，勿施于人?！笨鬃优c門生之間通過(guò)教育實(shí)踐的互動(dòng)，逐步琢磨出教育的理論，以至于到了曾子這一代，他們達(dá)成 “夫子之道，忠恕而已矣”[4]的共識(shí)！這就是從思辨出發(fā)，再實(shí)踐應(yīng)證，形成理論的教育過(guò)程。

一次教育實(shí)踐的成功或許被看待成為偶然而隨機(jī)的運(yùn)氣，但是這樣的好運(yùn)氣是潛藏在你讀書的積累之中的，你對(duì)每一本書的體會(huì)與思考只是不系統(tǒng)的哲思、沒(méi)有出版的“教育學(xué)”。

2 教育實(shí)踐者在“主觀”選擇中擱置教育的理論

一般來(lái)說(shuō)，理論的發(fā)展離不開(kāi)實(shí)踐的需要，亞里士多德旗幟鮮明地指出“在教育上，實(shí)踐必先于理論”[5]。教育實(shí)踐者們?cè)诘钟|教育理論的同時(shí)，似乎在抵觸他們自身的本源，他們正是教育理論的創(chuàng)造者，如果說(shuō)教育理論脫離了教育實(shí)踐，那么又是誰(shuí)創(chuàng)造了教育的理論呢？裴斯泰洛齊一生作了豐富的教育理論，他主張教育需要心理學(xué)化，他在伊弗東創(chuàng)辦了學(xué)校，既進(jìn)行教育實(shí)驗(yàn)，又進(jìn)行教育理論教學(xué)。“他的教育理論是從他的教育實(shí)踐中產(chǎn)生出來(lái)的，而且無(wú)論如何也沒(méi)有超過(guò)他根據(jù)實(shí)踐所作的最完全的表達(dá)”[6]。

還有一批受過(guò)正規(guī)教育且具有豐富的教育理論的實(shí)踐者，但是他們研究出來(lái)的理論并沒(méi)有被主流所認(rèn)同，他們便判斷是理論脫離了實(shí)踐，這也是片面的。教育理論與實(shí)踐之間的鴻溝，一方面來(lái)源于客觀因素，比如政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等等，例如20世紀(jì)50年代的歐美教育思潮當(dāng)中，出現(xiàn)了實(shí)用主義、永恒主義、要素主義、存在主義等等，他們的沖突不僅僅在于新科技的出現(xiàn)對(duì)教育、知識(shí)的沖擊與反思，更是由于執(zhí)政者與教育者站在不同立場(chǎng)上的抗衡，這就體現(xiàn)了矛盾的主觀因素的方面——來(lái)源于教育實(shí)踐者自身認(rèn)同的理論與客觀上執(zhí)行的理論之間的沖突造成的。這種情況是教育理論脫離了教育者自主的選擇而沒(méi)有被實(shí)踐，是一種教育理論被擱置了的結(jié)果。另一種情況，就是具有行而上學(xué)哲學(xué)思辯的理論，也常常被一線的教育工作者所擱置。所有教育理論都需要聯(lián)系教育實(shí)踐，不同性質(zhì)的教育理論（“實(shí)然性教育理論”與“應(yīng)然性教育理論”）與不同位層的教育理論（“高位層”、“中位層”、“低位層”的教育理論）都需要聯(lián)系教育實(shí)踐，不能把“教育實(shí)踐”窄化為僅僅是由教育者與受教育者直接互動(dòng)所構(gòu)成的具體活動(dòng)[7]。正是在實(shí)踐中人為地?cái)R置了富有哲學(xué)思辯的實(shí)然性與應(yīng)然性的教育理論，更是加劇了理論與實(shí)踐的緊張關(guān)系。

3 人為調(diào)解實(shí)踐者與理論者的視角關(guān)系

如何調(diào)解教育理論與教育實(shí)踐的隔閡，將“人為”且“主觀”的矛盾化解？這需要雙方各自主動(dòng)地靠近與彌補(bǔ)。

首先，教育的實(shí)踐需要工作者正視教育理論的多樣性，不能將實(shí)踐性非常強(qiáng)的“課程理論”蓋棺括定為好的教育理論的單一層面，同時(shí)要接納形而上學(xué)的哲學(xué)思辯的價(jià)值價(jià)值觀理論。接納的方式可以淺入深出，循序漸進(jìn)。從故事性、敘述性比較強(qiáng)的哲學(xué)教育理論出發(fā)，逐步走向更深層次的學(xué)問(wèn)的高峰。盧梭稱柏拉圖的《理想國(guó)》是一部真正天才的教育論著，而康德又以愛(ài)讀《愛(ài)彌兒》而出名。正是康德，首次把“教育學(xué)”搬進(jìn)了大學(xué)講壇[8]。實(shí)踐者與理論者在交往互動(dòng)之中才能建立起血脈相連的情感，也正是實(shí)踐者實(shí)施了對(duì)教育理論的虛心學(xué)習(xí)，再次發(fā)展又升華出了新的更進(jìn)步的適宜于實(shí)踐的理論。

其次，實(shí)踐者要意識(shí)到自己向理論者轉(zhuǎn)化的可能性。實(shí)踐者不要低估自己的學(xué)術(shù)能力，養(yǎng)成記錄的好習(xí)慣，自己與學(xué)者之間的交互碰撞來(lái)積累理論的原始素材，既可以為已有的教育理論作實(shí)踐驗(yàn)證，也可以為全新的教育理論作推廣應(yīng)用。蘇霍姆林斯基最早是在波爾塔瓦師范學(xué)院函授部就讀，畢業(yè)后取得中學(xué)教師證書，作為教育實(shí)踐者長(zhǎng)達(dá)32年。他就是在一邊工作實(shí)踐一邊持之以恒的探索以及孜孜不倦的寫作中，奇跡般地寫下了40部專著。他建議每一位老師都要寫教育日記，“每位善于思考的教師都有自己的體系，自己的教學(xué)素養(yǎng)”[9]，把這些記錄加以研究、比較和分析，逐步形成教育理論的雛形。

再次，理論者常常站立在“上帝視角”來(lái)視察著教育的實(shí)踐，帶著批判的口吻與實(shí)踐者作出的溝通， 阻礙了理論的進(jìn)一步推進(jìn)，使得理論成為“一次性”產(chǎn)品，從“廠家”生產(chǎn)出來(lái)以后便無(wú)人問(wèn)津。杜威既是“生活教育”的理論者，更是實(shí)踐者。他發(fā)現(xiàn)自己研究出來(lái)的教學(xué)法適用于具有民主自由主義理想的學(xué)校，便成立了“兒童中心學(xué)?！?，把社會(huì)哲學(xué)用于學(xué)校的集會(huì)廳、課堂和操場(chǎng)上[10]，在實(shí)踐的過(guò)程中又形成了實(shí)驗(yàn)主義，進(jìn)一步對(duì)進(jìn)步主義的理論進(jìn)行了修正。反觀從前的教育理論者是把教育的實(shí)踐同樣當(dāng)成自己的本職工作，即便是自己不能去創(chuàng)辦新的學(xué)校，也要力所能及地將自己的身心投放到實(shí)踐當(dāng)中去，并且利用社會(huì)和家庭的力量，將理論轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂猩Φ膶?shí)踐。

4 結(jié)語(yǔ)

總而言之，教育學(xué)本身是理論與實(shí)踐的復(fù)合體，就像人體的動(dòng)脈與靜脈，缺一不可，又相互流通著。教育者同樣身兼理論家與實(shí)踐家的雙重角色，不能只動(dòng)左手不動(dòng)右手，應(yīng)該雙手并用。教育理論與教育實(shí)踐之間的分歧主要來(lái)源于主觀的因素，因此是可以人為意識(shí)到、可以控制到的因素，只要我們提高重視，不斷協(xié)調(diào)矛盾，就能促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的齊頭并進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 瞿葆奎.中國(guó)教育學(xué)百年（上）[J].教育研究，1998（12）：4-13.

[3][4] 劉強(qiáng).《論語(yǔ)新識(shí)》[M]長(zhǎng)沙岳麓書社，2016.9.

[2][5][8] 周作宇.《問(wèn)題之源與方法之境——元教育理論探索》[M]教育科學(xué)出版社.，2000.5.

[6] 博伊德.《西方教育史》[M]人民教育出版社，315.

[7] 吳康寧.何種教育理論？ 如何聯(lián)系教育實(shí)踐？——“教育理論聯(lián)系教育實(shí)踐”問(wèn)題再審思[J].南京師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2019（01）：5-15.

[9] [蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基.《給教師的一百條建議》[M]長(zhǎng)江文藝出版社，2014.11：133.

[10] 羅伯特.梅遜.《西方當(dāng)代教育理論》[M]文化教育出版社，1984.8：86.