摘? 要：習(xí)語(yǔ)是非字面語(yǔ)言中一種極為常見(jiàn)的形式，大量出現(xiàn)在以英語(yǔ)為母語(yǔ)者的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)中，在跨文化交際中扮演著極為重要的角色。然而，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)由于其獨(dú)特性，加之其在第二語(yǔ)言發(fā)展中的作用被嚴(yán)重低估，成為了許多教師和學(xué)習(xí)者難以逾越的一條鴻溝。要想突破這一瓶頸，必須先解答以下問(wèn)題：一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的認(rèn)知加工機(jī)制是怎樣的？一語(yǔ)與二語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)加工模型有哪些異同？文章重點(diǎn)梳理并對(duì)比了國(guó)外主要的一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型和二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型，總結(jié)了二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制的影響因素，為以中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為對(duì)象的外語(yǔ)教學(xué)提供了一定的思路與啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：習(xí)語(yǔ);一語(yǔ)二語(yǔ)對(duì)比;認(rèn)知加工模型;外語(yǔ)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號(hào)：2096-000X（2020）15-0059-06

Abstract： As one form of non-literal language， idioms have widely appeared in the spoken and written language of native English speakers and played a significant part in cross-cultural communication. However， owing to its specialness and long-term underestimation in L2 development， idioms become a gap in teaching and learning foreign language. In order to make a breakthrough， we have to answer the following questions first： How does the processing and cognition mechanism of L1 idioms work？ What are the similarities and differences between L1 and L2 idiom processing models？ This paper categorizes and analyzes the dominant L1 as well as L2 idiom processing models. Then it summarizes the influential factors in L2 idiom processing and provides implications for L2 idiom teaching for Chinese EFL learners.

Keywords： idioms; L1 and L2 contrast; processing and cognition models; foreign language teaching

一、概述

習(xí)語(yǔ)是非字面語(yǔ)言中一種極為常見(jiàn)的形式。所謂非字面語(yǔ)言，又稱比喻性語(yǔ)言，其理解過(guò)程是人類認(rèn)知復(fù)雜性的集中體現(xiàn)。英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)大量出現(xiàn)在以英語(yǔ)為母語(yǔ)者的口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)中，在跨文化交際中扮演著極為重要的角色。習(xí)語(yǔ)作為一種普遍的語(yǔ)用現(xiàn)象，在成年本族語(yǔ)者會(huì)話中的出現(xiàn)頻率更是高達(dá)80%。然而，英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)由于其獨(dú)特性，成為了許多中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者難以逾越的一條鴻溝。而且，習(xí)語(yǔ)在第二語(yǔ)言發(fā)展中的作用被嚴(yán)重低估了，許多教師因?yàn)槿狈淌诹?xí)語(yǔ)的意識(shí)、能力和體系，使得習(xí)語(yǔ)成為外語(yǔ)教學(xué)中一個(gè)難以突破的瓶頸。要想走出這種困境，我們必須先解答以下三個(gè)問(wèn)題，從中獲得英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)教學(xué)的啟示和思路。（1）一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的認(rèn)知加工機(jī)制是怎樣的？（2）一語(yǔ)與二語(yǔ)的習(xí)語(yǔ)加工模型有哪些異同？（3）影響二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工的因素究竟有哪些？

二、一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型

傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語(yǔ)是一個(gè)詞串，在語(yǔ)言演變的過(guò)程中慢慢喪失了最初的隱喻性（metaphoricity），逐漸變成了死隱喻。習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義不能從組成該詞串的單個(gè)詞語(yǔ)直接推導(dǎo)出來(lái)，而必須由整體通達(dá)，在語(yǔ)義和句法上都與詞項(xiàng)（lexical entries）十分相似。如此說(shuō)來(lái)，習(xí)語(yǔ)果真是一組不可分解的詞串嗎？這個(gè)問(wèn)題在不同語(yǔ)言學(xué)家的眼中答案不盡相同。以此為依據(jù)，一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型大致可分為兩大類：一類支持習(xí)語(yǔ)是不可分解的觀點(diǎn)，另一類則認(rèn)為習(xí)語(yǔ)是可分解的。

（一）不可分解模型

這類模型雖然在習(xí)語(yǔ)的比喻義是何時(shí)以及如何檢索通達(dá)的問(wèn)題上存在分歧，但總體來(lái)看，它們都認(rèn)為習(xí)語(yǔ)是一個(gè)詞串，習(xí)語(yǔ)的字面義和比喻義分別存儲(chǔ)在心理詞典的不同區(qū)域里，人們理解加工習(xí)語(yǔ)時(shí)只需從記憶中檢索對(duì)應(yīng)的習(xí)語(yǔ)比喻義即可。

Bobrow和Bell（1973）率先提出了習(xí)語(yǔ)列表假說(shuō)（Idiom List Hypothesis），設(shè)想人們?cè)诩庸ぞ渥訒r(shí)會(huì)采用兩種不同的方式，即字面義模式和慣用義模式[1]。他們認(rèn)為習(xí)語(yǔ)在大腦記憶區(qū)有個(gè)對(duì)應(yīng)的心理“列表”，人們通過(guò)特定的慣用義加工模式來(lái)獲取該列表，從而檢索到習(xí)語(yǔ)的比喻義。人們加工習(xí)語(yǔ)時(shí)首先通達(dá)其字面義，如果這一步失敗，才會(huì)觸發(fā)慣用義加工模式，從心理“列表”中檢索對(duì)應(yīng)的比喻義。

與習(xí)語(yǔ)列表假說(shuō)類似，標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模型（Standard Pragmatic Model，Grice 1975，Searle 1979）認(rèn)為人們理解隱喻和習(xí)語(yǔ)等非字面語(yǔ)言時(shí)一般分多步驟進(jìn)行——首先大腦試圖構(gòu)建字面釋義，如果字面義解釋不通，再構(gòu)建其比喻義。根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模型，加工比喻義需要額外的時(shí)間，因此字面義的加工應(yīng)快于比喻義[2-3]。雖然有些研究的結(jié)論與標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模型預(yù)想的一致（如Clark & Lucy 1975，Janus & Bever 1985）[4-5]，但之后的許多研究都對(duì)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模型提出了質(zhì)疑。

Swinney和Cutler（1979）的詞匯表征假說(shuō)（Lexical Representation Hypothesis）不同意習(xí)語(yǔ)列表假說(shuō)中關(guān)于習(xí)語(yǔ)有特定心理“列表”的觀點(diǎn)，認(rèn)為習(xí)語(yǔ)與長(zhǎng)詞（long words）的存儲(chǔ)和檢索方式?jīng)]什么兩樣[6]。除此以外，他們還認(rèn)為當(dāng)習(xí)語(yǔ)的第一個(gè)詞呈現(xiàn)以后，字面義和比喻義是同時(shí)被激活的。由于分析字面義時(shí)要檢索和分解組成習(xí)語(yǔ)的每一個(gè)單詞的含義，因此通過(guò)自動(dòng)檢索通達(dá)的比喻義反而比字面義的加工時(shí)間短。

與詞匯表征假說(shuō)類似，Gibbs（1980，1986）的直接通達(dá)模型（Direct Access Model）也認(rèn)為比喻慣用義比字面義加工更具優(yōu)勢(shì)[7-8]。Gibbs（1989）在之后的論文中進(jìn)一步指出，雖然習(xí)語(yǔ)最初的加工方式與字面語(yǔ)言相似，但人們?cè)诶斫饬?xí)語(yǔ)時(shí)并不總是需要加工習(xí)語(yǔ)的字面義[9]。Gibbs等人的研究表明，在偏向比喻義句子的語(yǔ)境中，被試閱讀習(xí)語(yǔ)的速度要比在偏向字面義句子的語(yǔ)境中快，這個(gè)結(jié)果支持了直接通達(dá)模型。

以上四種模型均把習(xí)語(yǔ)看成一組不可分解的詞串，其比喻慣用義和字面義的語(yǔ)義構(gòu)成是截然不同的。換言之，不可分解加工模型的觀點(diǎn)認(rèn)為，習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義檢索依靠對(duì)習(xí)語(yǔ)的整體識(shí)別，單個(gè)成分與習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義聯(lián)系上比較隨意;而習(xí)語(yǔ)的字面義檢索則依靠構(gòu)成習(xí)語(yǔ)的單個(gè)詞義的組合。然而，假如習(xí)語(yǔ)被描述為不可分解的詞串，那么下列問(wèn)題將難以得到解釋。

首先，有學(xué)者指出，習(xí)語(yǔ)的單個(gè)構(gòu)成成分并非與其比喻慣用義無(wú)關(guān)，相反，習(xí)語(yǔ)的組成成分對(duì)于識(shí)別整個(gè)習(xí)語(yǔ)的含義是有意義的[10]。習(xí)語(yǔ)的整體比喻慣用義與習(xí)語(yǔ)構(gòu)成成分的語(yǔ)義之間存在著隱喻的、而不是任意的關(guān)系[11-16]。大量例證都表明了習(xí)語(yǔ)表征的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)，如習(xí)語(yǔ)可以被量化（She didn't spill a single bean），可以被形容詞或關(guān)系從句修飾（She did not spill any of those precious beans），可以被省略（She didn't spill the beans yesterday，but spilled them today），而不會(huì)干擾其比喻慣用義的理解或識(shí)別[17]。

其次，一些習(xí)語(yǔ)在線加工機(jī)制的研究表明大腦是按接收到的詞語(yǔ)順序逐字分析習(xí)語(yǔ)的。Peterson和Burgess（1993）在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中考察了習(xí)語(yǔ)的句法加工。他們向被試播放以不完整習(xí)語(yǔ)收尾的句子（如He nearly kicked the…），然后立刻在電腦屏幕上呈現(xiàn)一個(gè)與上下文語(yǔ)義不相關(guān)的目標(biāo)詞，這個(gè)目標(biāo)詞有可能是合乎句法的（名詞），也有可能是不合乎句法的（動(dòng)詞）。實(shí)驗(yàn)記錄了被試確認(rèn)目標(biāo)詞的潛伏期，發(fā)現(xiàn)確認(rèn)名詞所用的時(shí)長(zhǎng)明顯短于確認(rèn)動(dòng)詞的時(shí)長(zhǎng)。根據(jù)Peterson和Burgess的說(shuō)法，這一結(jié)果意味著習(xí)語(yǔ)和其它字面語(yǔ)一樣在加工過(guò)程中都要經(jīng)歷完整的句法分析[18]。也就是說(shuō)，當(dāng)人們識(shí)別了一個(gè)習(xí)語(yǔ)之后并不意味著句法加工就此結(jié)束，大腦在某種程度上繼續(xù)參與了習(xí)語(yǔ)的字面加工。不可分解加工模型無(wú)法對(duì)上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果做出合理的解釋。

（二）可分解模型

1. 構(gòu)造假說(shuō)（Configuration Hypothesis）

基于對(duì)習(xí)語(yǔ)不可分解模型的質(zhì)疑，構(gòu)造假說(shuō)應(yīng)運(yùn)而生。Cacciari等人（1988）設(shè)計(jì)了一系列跨通道的啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)，旨在說(shuō)明習(xí)語(yǔ)構(gòu)成成分的字面義在加工過(guò)程中會(huì)被激活，并且一直保持激活狀態(tài)。他們認(rèn)為習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義是由其組成成分的分布表征而不是詞項(xiàng)構(gòu)成的。根據(jù)這一觀點(diǎn)，大腦在對(duì)習(xí)語(yǔ)詞串進(jìn)行識(shí)別時(shí)，只有達(dá)到某個(gè)點(diǎn)才會(huì)激活習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義，這個(gè)觸發(fā)點(diǎn)被稱為“慣用義鍵（idiomatic key）”。[19]由于習(xí)語(yǔ)構(gòu)式的觸發(fā)點(diǎn)位置不盡相同，不同習(xí)語(yǔ)的加工時(shí)間也長(zhǎng)短各異。人們?cè)诩庸つ硞€(gè)習(xí)語(yǔ)時(shí)，首先激活的是其構(gòu)成成分的字面義，一旦觸發(fā)了習(xí)語(yǔ)的“慣用義鍵”，也就激活了其語(yǔ)義架構(gòu)，從而檢索出它的比喻慣用義。

有研究者對(duì)Cacciari等人的構(gòu)造模型表達(dá)了不同意見(jiàn)。Tinone和Connie（1999）認(rèn)為根據(jù)構(gòu)造模型的闡釋，語(yǔ)義架構(gòu)可能是在習(xí)語(yǔ)組成部分的共現(xiàn)頻度的基礎(chǔ)上，而不是在它們之間語(yǔ)義關(guān)系的基礎(chǔ)上形成的[20]。也就是說(shuō)，雖然習(xí)語(yǔ)組成部分的單詞含義喚起了大腦檢索習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義，但這是個(gè)單一的步驟，慣用義檢索不一定與這些單詞的實(shí)際含義有本質(zhì)的聯(lián)系。一旦“慣用義鍵”被觸發(fā)，隨后的字面義加工也就終止了。Tinone等人認(rèn)為就這一點(diǎn)來(lái)講，構(gòu)造模型和之前的不可分解加工模型不免又有了幾分相似之處。

2. 習(xí)語(yǔ)加工混合模型（Hybrid Model of Idiom Processing）

Tinone和Connie（1999）受Gibbs（1989）的“習(xí)語(yǔ)分解假說(shuō)”（Idiom Deposition Hypothesis）和Nunberg（1994）習(xí)語(yǔ)分類的啟發(fā)，提出了“習(xí)語(yǔ)加工混合模型”。依據(jù)Nunberg從三個(gè)正交語(yǔ)義維度（即可分解度、規(guī)約度和透明度）對(duì)習(xí)語(yǔ)進(jìn)行的劃分，Tinone等人指出在習(xí)語(yǔ)理解加工過(guò)程中，習(xí)語(yǔ)慣用義的激活以及字面義的運(yùn)用和激活，都取決于習(xí)語(yǔ)的規(guī)約度和可分解度。不可分解習(xí)語(yǔ)的字面義和慣用義不一致會(huì)阻礙習(xí)語(yǔ)的加工過(guò)程。就可分解習(xí)語(yǔ)而言，由于其字面義和慣用義語(yǔ)義相關(guān)，習(xí)語(yǔ)加工過(guò)程中不會(huì)存在這一現(xiàn)象。為了驗(yàn)證這一模型，Tinone等人在一項(xiàng)眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)中設(shè)計(jì)了兩種條件，第一種是習(xí)語(yǔ)出現(xiàn)在偏向字面義或偏向比喻義的句子語(yǔ)境之前，第二種是句子語(yǔ)境出現(xiàn)在習(xí)語(yǔ)之前。在第一種條件下，被試閱讀不可分解習(xí)語(yǔ)的速度明顯快得多，而可分解習(xí)語(yǔ)的閱讀速度在兩種條件下沒(méi)有差異。在第二種條件下，不可分解習(xí)語(yǔ)的閱讀時(shí)間延后正是因?yàn)椴豢煞纸饬?xí)語(yǔ)的比喻義和字面義在語(yǔ)義上沒(méi)有關(guān)聯(lián)，所以被試需要耗費(fèi)更長(zhǎng)的時(shí)間把正確的意思整合到語(yǔ)境中。由于可分解習(xí)語(yǔ)的比喻義和字面義有其內(nèi)在的語(yǔ)義關(guān)聯(lián)，被試在整合適合語(yǔ)境的慣用義時(shí)不需要耗費(fèi)額外的加工時(shí)間。

習(xí)語(yǔ)加工混合模型充分考慮了習(xí)語(yǔ)的可分解度問(wèn)題，沒(méi)有把不同組構(gòu)性的習(xí)語(yǔ)一概而論，這是它相對(duì)于其他模型而言所體現(xiàn)的優(yōu)越之處。

3. 等級(jí)凸顯假說(shuō)（Graded Salience Hypothesis）

Giora的“等級(jí)凸顯假說(shuō)”（GSH）則通過(guò)引入“凸顯義”的概念，從另一個(gè)角度調(diào)和了非字面語(yǔ)中字面義加工和比喻義加工的爭(zhēng)論。所謂“凸顯義”就是人們按照詞句的熟悉度、規(guī)約度、頻度或典型度（prototypicality）編碼存儲(chǔ)在心理詞典里的最重要的含義[21]。一個(gè)詞或詞組的語(yǔ)義越是為人們所熟悉，它們?cè)谛睦碓~典里被檢索得就越快[22]。根據(jù)等級(jí)凸顯假說(shuō)，在規(guī)約度、頻度、熟悉度和語(yǔ)境的影響下率先凸顯出來(lái)的那層含義總是被優(yōu)先加工[23]。與以往的觀點(diǎn)不同，Giora指出無(wú)論是字面語(yǔ)言還是非字面語(yǔ)言，決定一個(gè)詞句加工方式的因素是其比喻義或字面義的凸顯程度。例如，就一個(gè)常規(guī)習(xí)語(yǔ)而言，它的比喻慣用義是最為凸顯的，會(huì)被直接通達(dá)。

等級(jí)凸顯模型十分重視語(yǔ)境效應(yīng)，Giora（2003），Peleg（2001）等人認(rèn)為語(yǔ)言的理解加工過(guò)程中有兩個(gè)相互區(qū)別又有關(guān)聯(lián)的機(jī)制在同時(shí)運(yùn)作。一個(gè)是自下而上的語(yǔ)言機(jī)制（如詞匯加工），只對(duì)存儲(chǔ)在心理詞典里的語(yǔ)言信息敏感。另一個(gè)是自上而下的語(yǔ)境機(jī)制，對(duì)語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的語(yǔ)境信息敏感，這種語(yǔ)境加工是可以預(yù)測(cè)的，會(huì)在早期干預(yù)詞句含義的通達(dá)。值得指出的是，雖然在某些特定條件下，語(yǔ)境信息很強(qiáng)，比詞匯加工效應(yīng)快，此時(shí)語(yǔ)境機(jī)制有助于人們立即激活適合當(dāng)下語(yǔ)境的含義，但它并不會(huì)阻礙語(yǔ)言機(jī)制接受詞匯刺激時(shí)激活其凸顯義。兩個(gè)機(jī)制是獨(dú)立而并存的，不產(chǎn)生交互作用，語(yǔ)境機(jī)制可能會(huì)影響詞句的語(yǔ)義加工，但不會(huì)干擾語(yǔ)言機(jī)制的運(yùn)作。等級(jí)凸顯模型為習(xí)語(yǔ)理解加工模型提供了一個(gè)全新的視角，強(qiáng)調(diào)了之前被許多學(xué)者忽視的熟悉度、語(yǔ)境等因素。之后涌現(xiàn)了大量的一語(yǔ)實(shí)證研究或多或少地支持了等級(jí)凸顯假說(shuō)（Giora & Fein 1999，Laurent等2006，Wang 2018…）[24-26]，GSH逐漸成為了主流的非字面語(yǔ)加工模型。

三、二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型

現(xiàn)代神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究表明每種語(yǔ)言的掌握均有其特殊的神經(jīng)機(jī)制，那么二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制和母語(yǔ)者有差異嗎？如果答案是肯定的，那又會(huì)有怎樣的不同呢？

針對(duì)上述問(wèn)題，一些學(xué)者提出了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)語(yǔ)理解加工模型。Liontas（2002）的二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)擴(kuò)散模型（Idiom Diffusion Model of Second Languages）把二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程大致分為兩個(gè)階段：預(yù)測(cè)階段和確定階段。在預(yù)測(cè)階段，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)習(xí)語(yǔ)組成成分的詞義對(duì)目標(biāo)語(yǔ)習(xí)語(yǔ)作出種種假設(shè)和預(yù)測(cè)。預(yù)測(cè)結(jié)果的差異取決于母語(yǔ)源域習(xí)語(yǔ)與二語(yǔ)目標(biāo)域習(xí)語(yǔ)之間的語(yǔ)義模糊程度、學(xué)習(xí)者可以獲取的信息量和自身的信息加工能力。在第二階段，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者會(huì)根據(jù)語(yǔ)境的限制，或進(jìn)一步確認(rèn)之前的假設(shè)，或替換先前錯(cuò)誤的假設(shè)并重構(gòu)新的假設(shè)[27]。

Abel（2003）的雙重習(xí)語(yǔ)表征模型（Model of Dual Idiom Presentation）對(duì)不可分解習(xí)語(yǔ)和可分解習(xí)語(yǔ)的加工路徑作出了區(qū)分。該模型提出了四個(gè)假設(shè)：（1）習(xí)語(yǔ)的可分解程度決定了其表征方式。由于不可分解習(xí)語(yǔ)無(wú)法從習(xí)語(yǔ)構(gòu)成部分的詞義直接檢索到習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義，因此需要一個(gè)單獨(dú)的習(xí)語(yǔ)項(xiàng)（idiom entry）來(lái)激活。而可分解習(xí)語(yǔ)的慣用義可以通過(guò)習(xí)語(yǔ)的構(gòu)成成分得以表征，并另外形成一個(gè)習(xí)語(yǔ)項(xiàng)。對(duì)于可分解習(xí)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，習(xí)語(yǔ)項(xiàng)應(yīng)被視為習(xí)語(yǔ)加工過(guò)程中的補(bǔ)充信息，而不是必要條件。（2）除了習(xí)語(yǔ)的可分解程度，習(xí)語(yǔ)的使用頻率也決定了習(xí)語(yǔ)項(xiàng)的形成。無(wú)論一個(gè)習(xí)語(yǔ)是可分解習(xí)語(yǔ)還是不可分解習(xí)語(yǔ)，它作為慣用義架構(gòu)出現(xiàn)的頻率越高，就越有可能形成習(xí)語(yǔ)項(xiàng)。（3）如果可分解習(xí)語(yǔ)在心理詞典中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的習(xí)語(yǔ)項(xiàng)，那么概念表征在習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程中就會(huì)介入。概念表征是指基于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平的非語(yǔ)言類知識(shí)，與語(yǔ)言表征并存但無(wú)直接關(guān)聯(lián)。（4）二語(yǔ)學(xué)習(xí)者無(wú)法和以這種語(yǔ)言為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者一樣形成那么多的習(xí)語(yǔ)項(xiàng)。這是因?yàn)樗麄兘佑|到習(xí)語(yǔ)的頻率大為降低，在習(xí)語(yǔ)加工過(guò)程中只能更多地依賴其構(gòu)成成分的詞義和概念表征。

Abel借鑒了Gibbs（1989）的“習(xí)語(yǔ)分解假說(shuō)”，并在隨后的實(shí)驗(yàn)中采用了Titone和Connie（1994）的研究所使用過(guò)的171個(gè)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)，請(qǐng)以英語(yǔ)為二語(yǔ)的被試進(jìn)行可分解度評(píng)定。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者普遍傾向于把習(xí)語(yǔ)判斷為可分解習(xí)語(yǔ)，盡管這些習(xí)語(yǔ)在以英語(yǔ)為母語(yǔ)者看來(lái)屬于不可分解習(xí)語(yǔ)。Abel認(rèn)為這說(shuō)明二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在加工目標(biāo)語(yǔ)習(xí)語(yǔ)時(shí)試圖分析其組成成分的詞義，并把它們整合起來(lái)構(gòu)成比喻慣用義[28]。而母語(yǔ)者直接激活了他們心理詞典中業(yè)已存在的習(xí)語(yǔ)項(xiàng)，所以不需要再考慮單個(gè)詞的詞義，對(duì)他們來(lái)說(shuō)習(xí)語(yǔ)的比喻義高度凸顯，這與Giora的等級(jí)凸顯模型也是一致的。

雙重習(xí)語(yǔ)表征模型的貢獻(xiàn)在于不僅考慮了習(xí)語(yǔ)在語(yǔ)言層面（心理詞典），也考慮了它在概念層面（隱喻）上的表征，并同時(shí)適用于一語(yǔ)心理詞典和二語(yǔ)心理詞典。

Cieslicka（2006a）套用Giora（1997）的術(shù)語(yǔ)提出了字面義凸顯模型（Literal Salience Model），強(qiáng)調(diào)在二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工過(guò)程中，習(xí)語(yǔ)組成部分的字面義始終處于一種高度凸顯的狀態(tài)。無(wú)論是可分解習(xí)語(yǔ)還是不可分解習(xí)語(yǔ)，其構(gòu)成成分的字面義都要比比喻義凸顯得多。Cieslicka認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接觸到新的習(xí)語(yǔ)時(shí)總是傾向于先激活習(xí)語(yǔ)中的單個(gè)詞義，因?yàn)檫@些詞義對(duì)他們來(lái)說(shuō)比較熟悉，已在二語(yǔ)心理詞典里建立了對(duì)應(yīng)的詞項(xiàng)，易于檢索[29]。不僅如此，對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，使用字面義的頻率要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于使用比喻慣用義的頻率，因此即使比較熟悉的習(xí)語(yǔ)已被自動(dòng)整合到他們的二語(yǔ)詞典網(wǎng)絡(luò)中，他們?nèi)杂锌赡芟燃せ钤摿?xí)語(yǔ)的字面義。在針對(duì)高水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨通道啟動(dòng)實(shí)驗(yàn)中，Cieslicka發(fā)現(xiàn)即使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)習(xí)語(yǔ)很熟悉，習(xí)語(yǔ)的字面義加工也是必需的。部分實(shí)驗(yàn)結(jié)果雖然總體上支持構(gòu)造模型、習(xí)語(yǔ)加工混合模型和等級(jí)凸顯模型的假說(shuō)，但這些一語(yǔ)模型均不能完全解釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的所有表現(xiàn)。

以上二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型普遍認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者比母語(yǔ)者更為依賴習(xí)語(yǔ)構(gòu)成成分的字面義，因而在理解加工習(xí)語(yǔ)時(shí)更有可能對(duì)習(xí)語(yǔ)進(jìn)行完整的組構(gòu)分析。其他研究者進(jìn)行的眼動(dòng)實(shí)驗(yàn)（如Underwood 等 2004，Siyanova-Chanturia等 2011，Carrol等 2014 2015）也發(fā)現(xiàn)以英語(yǔ)本族語(yǔ)者在加工習(xí)語(yǔ)時(shí)比新穎詞組要快，而這種習(xí)語(yǔ)加工優(yōu)勢(shì)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者中卻沒(méi)有體現(xiàn)。這表明字面義優(yōu)先加工確實(shí)影響了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)比喻慣用義的通達(dá)[30-33]。

四、一語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型對(duì)比及對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

（一）一語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制的異同

通過(guò)對(duì)一語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工模型的梳理及比較，我們發(fā)現(xiàn)兩者具有一定的相似性：1. 作為一種非字面語(yǔ)言，無(wú)論一語(yǔ)還是二語(yǔ)均不能從習(xí)語(yǔ)的字面直接推導(dǎo)出其比喻義;2. 一語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的慣用比喻義都是通過(guò)檢索心理詞典得以通達(dá)的;3. 一語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解加工過(guò)程均受到熟悉度因素、分解度因素和語(yǔ)境因素的影響。

然而，由于受到文化、本族語(yǔ)、二語(yǔ)水平和認(rèn)知能力等因素的制約，二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制要比一語(yǔ)復(fù)雜得多。如前所述，很多實(shí)證研究經(jīng)過(guò)對(duì)比二語(yǔ)學(xué)習(xí)者和母語(yǔ)者的習(xí)語(yǔ)加工過(guò)程，證實(shí)了二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制與一語(yǔ)的確有所差異。

首先，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者比母語(yǔ)者更為依賴習(xí)語(yǔ)構(gòu)成成分的字面義。也就是說(shuō)即使一個(gè)習(xí)語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言已經(jīng)很熟悉，對(duì)習(xí)語(yǔ)字面義的加工還是必需的。

其次，除了熟悉度、分解度和語(yǔ)境因素以外，二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的加工還取決于另外兩大因素。一是熟練度因素。學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)熟練程度決定了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者將如何加工二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的字面義和比喻義。Matlock和Heredia（2002）指出低水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)一般分三步走：

1. 把二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的字面義翻譯成母語(yǔ);2. 習(xí)語(yǔ)的字面義通達(dá)，并試圖使之講得通;3. 習(xí)語(yǔ)的比喻義通達(dá)。而高水平的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者則可能無(wú)需通達(dá)習(xí)語(yǔ)的字面義，而是直接激活習(xí)語(yǔ)的比喻慣用義[34]。

二是相似度因素。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，一語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的跨語(yǔ)言相似度或重合度（overlap）也是影響二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解加工的一個(gè)不可忽視的因素[35-39]。高相似度的習(xí)語(yǔ)指目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)習(xí)語(yǔ)有相近的含義，在字面上也幾乎能一一對(duì)應(yīng)。如英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)throw cold water on和漢語(yǔ)“潑冷水”都表示使某人泄氣，在字面上也相差無(wú)幾，這就屬于高相似度習(xí)語(yǔ)。低相似度的習(xí)語(yǔ)指目標(biāo)語(yǔ)和母語(yǔ)習(xí)語(yǔ)在語(yǔ)義架構(gòu)和句法結(jié)構(gòu)上各異，哪怕它們所要表達(dá)的意思接近。比如英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)paint the lily和漢語(yǔ)成語(yǔ)“畫(huà)蛇添足”都有“多此一舉”的意思，但無(wú)論在句法上還是語(yǔ)義上都不一樣，因此應(yīng)被視為低相似度習(xí)語(yǔ)。一些離線（off-line）研究表明高相似度的習(xí)語(yǔ)比低相似度的習(xí)語(yǔ)更易于理解，但也更易受到母語(yǔ)的負(fù)遷移影響[40]。

（二）英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)教學(xué)啟示

綜上所述，影響二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工機(jī)制的因素更為錯(cuò)綜復(fù)雜，既包含了分解度、相似度和語(yǔ)境等外部因素，也包含了熟悉度和二語(yǔ)熟練度等內(nèi)部因素。因此，在針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的習(xí)語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)充分考慮到影響英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)加工的各種內(nèi)、外部因素，并加以合理利用。

第一，繼續(xù)推進(jìn)高質(zhì)量的課堂教學(xué)，切實(shí)提高學(xué)生的英語(yǔ)熟練度，激發(fā)學(xué)生對(duì)于習(xí)語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。

第二，認(rèn)真設(shè)計(jì)相關(guān)語(yǔ)境，以便于學(xué)生能通過(guò)上下文較好地理解低熟悉度習(xí)語(yǔ)的比喻義，達(dá)到事半功倍的效果。

第三，善于利用母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的高相似度（具有正遷移效應(yīng)）特征，加快學(xué)生對(duì)高相似度習(xí)語(yǔ)的理解;同時(shí)，通過(guò)與母語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的比較與對(duì)比，強(qiáng)化與母語(yǔ)相似度低（具有負(fù)遷移效應(yīng)）的目標(biāo)語(yǔ)習(xí)語(yǔ)，加深學(xué)生對(duì)低相似度習(xí)語(yǔ)的印象。

第四，經(jīng)常變換不同的形式帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固學(xué)過(guò)的習(xí)語(yǔ)，不斷提升學(xué)生對(duì)各類習(xí)語(yǔ)的熟悉度。

持之以恒地貫徹英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)教學(xué)，終將培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地活用二語(yǔ)的能力，這不僅是公共外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)，也是學(xué)校培養(yǎng)新世紀(jì)具備國(guó)際化視野的創(chuàng)新型人才的強(qiáng)大基石。

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*基金項(xiàng)目：2019年度浙江省社科規(guī)劃課題“認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)視域下的混合隱喻研究”（編號(hào)：2019NDQN342YB）;浙江省教育廳高等學(xué)校訪問(wèn)學(xué)者教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目“中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)認(rèn)知的心理機(jī)制研究”（編號(hào)：Z431N18503）

作者簡(jiǎn)介：范冰（1979-），女，漢族，浙江杭州人，碩士，講師，研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，心理語(yǔ)言學(xué)，神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)。