孫冬懷 賈麗萍

摘要：走班分層教學環(huán)境下的學生心理問題是需要重點關注的。根據(jù)習得性無助及最近發(fā)展區(qū)原理可分析解釋潛能生的“不想學”與“學不會”的問題。依據(jù)心理效應及“掌握學習”理論能夠讓潛能生從厭學到樂學，從迷失方向到找到目標，不斷激發(fā)他們的學習潛能，進而成為走班分層學習的主人。

關鍵詞：心理學原理;走班分層;習得性無助;最近發(fā)展區(qū)

眾所周知，心理因素對學習有著非常重要的影響。學習動機可以激活喚醒學習行為，注意狀態(tài)是學習活動的長期搭檔，自我意識判斷還有諸如家庭環(huán)境等社會心理因素都會影響學生的學習狀態(tài)和學習結果。

從2015年初開始，筆者所在的學校就在走班分層教學路上進行了研究和探索，依據(jù)學習內(nèi)容難易度將部分學科分為三個或四個層次的不同學習進度，學生根據(jù)平日學習成績和狀態(tài)自愿選擇學習層次，并可根據(jù)實際變化適度調(diào)層。歷經(jīng)5年的教學實踐，形成了“全員流動，文理雙驅模式;組合交叉，導師輔助模式;捆綁分層，雙向對流模式”等多樣的走班分層教學模式，并通過日常觀察、座談問卷、教師分享等形式積累了很多問題，走班環(huán)境下的潛能生學習心理問題則是最突出的教育問題。

“知人才能善教，善教須先知人?！币话愣?，潛能生的學習問題主要有兩大類，一是“不想學”，二是“學不會”，這兩類問題的根源都可通過學習心理學原理來分析。本文重點就問題的根源及走班環(huán)境下的解決策略進行分析。

一、習得性無助+心理效應——解決“不想學”的問題

在走班分層教學初期，老師們發(fā)現(xiàn)在C層教學班學習的潛能生普遍厭學，學生感覺不到學習意義，缺乏自信心和成就感以及對學習的掌控感。這里教師所說的“厭學”，其實只是一種表象，是學生對學習不感興趣，產(chǎn)生厭倦情緒和冷漠態(tài)度，并在行為中有所表現(xiàn)，認為讀書無用，消極對待學習，逃避學習活動等的現(xiàn)象。

那么，厭學現(xiàn)象背后的心理根源是什么？主要是“習得性無助”心理狀態(tài)所致。

（一）習得性無助是潛能生厭學之根源

在平日的教學中，我們會發(fā)現(xiàn)有一類學生表現(xiàn)比較懶散，遇到有難度的作業(yè)自覺放棄，特別容易因學習產(chǎn)生焦慮。這些狀態(tài)就是“習得性無助”的典型反映，即由于自身接連不斷地受到挫折，感到自己對于一切都無能為力，喪失信心，陷入一種無助的心理狀態(tài)。

為什么會產(chǎn)生這樣一種心理？一是經(jīng)常性采用不恰當?shù)脑u價方式，當學生經(jīng)常遇到班主任或任課老師不恰當?shù)?、缺少鼓勵性的評價方式，他們就會逐漸失去對學習的信心和參與其他活動的積極動力;二是歸因不正確，歸因方式包括外部歸因、內(nèi)部歸因和綜合歸因，如果學生總是采取內(nèi)部歸因方式，認為自己表現(xiàn)不夠好是內(nèi)在自己不可控的，比如不認為自己是因為努力不夠，總覺得自己不夠聰明;三是習得性無助的狀態(tài)均是“習”得的，是經(jīng)過無數(shù)次的重復、無數(shù)次的打擊后慢慢形成的一種消極心理現(xiàn)象。

（二）巧借心理效應點燃潛能生學習熱情

如何避免潛能生的習得性無助心理呢？我校教師在走班分層教學過程中，根據(jù)習得性無助產(chǎn)生的原因，依據(jù)心理學效應理論，相信每一個潛能生都是天生的學習者，采取如下策略點燃潛能生的學習熱情。

1.“勝利者效應”

每個個體都存在“厭惡體驗腦區(qū)的激活”，當學生得到正反饋（如測驗成績較好）時，正反饋所導致的獎賞腦區(qū)明顯激活。因此，潛能生要“逆襲”，需要增加成功的經(jīng)驗，即“勝利者效應”。如同小老鼠“鉆管測試”勝利6次之后使其大腦發(fā)生質(zhì)變一樣，作為老師，要想辦法讓潛能生在走班分層環(huán)境下連續(xù)得到正面的激勵和各種方面的小勝利。

一是目標要小。分層課堂上為潛能生量身制定跳一跳便能摸得著的學習目標，布置分組合作學習的任務，讓學生在異質(zhì)小組中（可多人或兩人）進行組間交流，再通過測試、分組匯報等形式，讓學生每堂課都有學習成就感。成功的次數(shù)多了，學生就會相信自己的努力是可以影響結果的。

二是反饋要快。每堂課、每天、每周、每月對潛能生都有可顯性的結果反饋。當學生產(chǎn)生動力時必須盡快強化，不然再次激發(fā)動力的難度會更大。學科教師還要把學生取得的進步及時告訴班主任及導師。

走班分層教學中，教師按此策略，結合學科特點及實際學情從多方面為潛能生提供“勝利者體驗”。以英語學科為例，學校一般會安排備課組長或骨干教師擔任潛能生層次班級的任課教師，讓學生感知到學校的重視與不放棄，樹立必勝的信心。在教學中，教師會根據(jù)學情制定學期教學計劃，包括進度、目標、實施策略等，然后每月初會提前布置本月每天基礎過關的內(nèi)容，既是很好的預習引導，又給予學生充足的練習時間。這樣，潛能生不再懼怕考試，反而因為有了充足的準備而躍躍欲試，每天收獲一個“勝利”自然也是意料之中的，日積月累的“勝利”疊加，使?jié)撃苌膶W習熱情被引燃。

另外，備課組也會在每月進行全年級的基礎知識競賽，對以“黑馬之姿”勝出的潛能生給予及時的表揚，并委任他們?yōu)椤靶∠壬?，負責給競賽中成績落后的同層或其它層次的學生進行講解，既讓他們再次鞏固了基礎知識，又讓他們感受到“勝利”帶來的快樂和成就感。

2.期待效應

期待效應，也稱皮格馬利翁效應、羅森塔爾效應，在教育學上比喻教師對學生的期待不同，對他們施加的方法不同，學生受到的影響也不一樣。我們通過下面三類評價來營造“期待效應”的氛圍。

一是進步系數(shù)評價。簡單地說，進步系數(shù)評價是一種發(fā)展性學生評價，就是“自己與自己比較”的縱向評價方式。如果設上一次成績名次為M，下一次成績名次為N，進步系數(shù)（Progress coefficient）為P，那么P=（m-n+1）/[（m+n）/2]。進步系數(shù)能直觀反應學生進步幅度的大小，其不僅對學生個體進步有激勵作用，而且對小組集體進步也有促進作用。在重新編排小組的時候，組長都愿意選擇進步大的“潛力股”，讓所有學生都看了進步的希望，都期待著自己的努力也能得到更多的認可。這種評價包容了學生差異性、發(fā)展性，可以更方便關注走班分層環(huán)境下的潛能生學習進步。

二是分層班級同層內(nèi)評價。在走班分層學習之前，潛能生是很少有機會能在班級內(nèi)表現(xiàn)突出的成績，而分層上課后，在適合自己的學習內(nèi)容層次內(nèi)，與成績相當?shù)男』锇橐黄鸱窒沓砷L，只要自己努力總會在同層內(nèi)得到很好的分數(shù)和名次。這種同層評價讓更多潛能生拾起學習的信心。

我們根據(jù)文理科的不同特點，制定不同的教學策略和評價方式，充分關注到每一個學生，調(diào)動每一個學生學習的積極性。比如：理科的課堂，教師對于試題的解答會有詳細、規(guī)范的板書，一只紅筆不離手，隨時一對一地為每個學生批改、更正，予以及時、細致的評價;文科的課堂則鼓勵學生大聲誦讀、大膽表達，利用教師點評、學生互評等方式給潛能生提供更多表達和展示的機會，調(diào)動他們學習的主動性。

一些潛能生在最初進入分層班級時會覺得沒有自信，很難融入班級環(huán)境，為了排解他們內(nèi)心的自卑感和孤獨感，教師用正向的評價來引導，充分肯定潛能生身上的閃光點，鼓勵他們結成學習小組，開展合作學習，發(fā)揮自己的所長以帶動同伴學習。比如數(shù)學學科，雖然潛能生總體成績較低，但在小組中有人較擅長幾何，有人較擅長代數(shù)，或者每人擅長不同的題型。每節(jié)課的習題練習，教師會給先完成的學生面批面改，再由該生帶領全組學習，在隨堂檢測中，取小組平均分最高的為優(yōu)勝。在階段性學業(yè)評價中除測試成績外，還會加入學生互評，談談對自己幫助最大的同學，促進學生間的互助融合，滲透感恩教育。

三是行政班內(nèi)異層團隊評價。我們的走班分層教學是在保留原行政班的基礎上，在部分學科實施的教學方式，所以學生在分層上課之外的時間都是在原行政班的，跟其他學習層次的學生繼續(xù)交往生活。為強化原行政班同學之間的合作互助學習氛圍，我們在原行政班開展異層團隊評價活動，即班級內(nèi)按總人數(shù)平均分幾個小組，小組成員分別由不同層次的孩子組成，每天組內(nèi)學生有統(tǒng)一的20分鐘交流學習時間，班級和年級會定期對每組學生的進步幅度進行評價和表獎，這樣每個層次的孩子都要為團隊進步付出自己的努力。

這種評價，實際上也是心理“霍桑效應”的具體表現(xiàn)，當學生受到越多人的關注或注視時，學習和交往的效率就會大大增加，明白什么樣的行為才是同學和老師所接受和贊賞的。

3.歸因效應

美國心理學家海德提出的歸因效應是指人們對行為結果的不同歸因，會直接影響隨后的行為傾向和方式，認為外界環(huán)境和主觀條件是影響人們行為的兩個原因。實踐證明，學生如何解釋自己的學業(yè)表現(xiàn)非常重要。

在走班分層教學活動中，我們定期開展積極歸因主題團輔活動，利用元認知心理干預技術讓學生們對自己的認知過程進行再認知，同時為潛能生開展“我的一天”和“十年后的我”主題沙盤活動，開展“打開千千結”“危機換位”“構建方位”“孤島求生”“進化論”“透支”等主題團訓活動，對學生進行心理輔導。

在分層班級里，我們和行政班一樣，設置了班長、學委、宣傳委員及科代表等學生職務，讓原本只能被管理的潛能生承擔起管理和監(jiān)督的責任，從收一次作業(yè)，到做一次總結，再到組織一次活動……在引導他們一次次更好地完成任務的過程中，教會他們向內(nèi)歸因，向內(nèi)尋求力量，同時激發(fā)他們的自豪感和自信心，增強集體榮譽感，在每一個潛能生心中播下向上的種子，賦予成長的動力。

相比于過去的傳統(tǒng)教學模式，走班分層教學不再搞“一刀切”，不再片面強調(diào)“整齊劃一”，而是在教學進度、教學方法、知識的掌握程度、學生的學習方式以及對學生的評價方式上均采取“區(qū)別對待”，根據(jù)不同的層次提出不同的要求，更加關注潛能生內(nèi)在的心理需求，因此就給潛能生提供了解決問題的機會，讓他們也能享受到成功的體驗，可以有效地解決“習得性無助”這一問題對學生的困擾，從而培養(yǎng)起學生的自信心，激發(fā)學生的學習熱情，使其從“不想學”轉變?yōu)椤爸鲃訉W”。

二、最近發(fā)展區(qū)+掌握學習理論——解決“學不會”的問題

潛能生通常情況下是因為“不想學”導致更多的“學不會”，但也有很多時候是因為“學不會”進而“不想學”。如圖1所示，影響潛能生成績的因素除了情緒狀態(tài)、自我管理系統(tǒng)、行為習慣和思維方式之后，還有一個最關鍵的就是他們的知識結構沒有很好的建構。如何讓更多的潛能生在走班分層學習環(huán)境下能夠學得會，從以前在行政班上課時僅當“聽眾”的角色轉化為真正的學習主人，我們通過研究學習理論——這一教育心理學中最基本、最核心的問題，在實踐中找到解決孩子“學不會”的辦法。

（一）搭建腳手架，讓學習發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)

學生現(xiàn)有水平（指獨立活動時所能達到的解決問題的水平）和學生可能的發(fā)展水平（通過教學所獲得的潛力）之間的差異是最近發(fā)展區(qū)，維果斯基依此提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，并認為最近發(fā)展區(qū)才是教學發(fā)展的最佳期限，日常教學應根據(jù)最近發(fā)展區(qū)設定，要為學生搭建學習支架，用以解決發(fā)展區(qū)的關鍵問題（如圖2所示）。

走班分層教學的目標是讓每個學生在各自的發(fā)展區(qū)更好地掌握學習內(nèi)容，激發(fā)內(nèi)在的學習潛能。A層學生激勵創(chuàng)新，大容量、快節(jié)奏，挖掘學生潛力，鼓勵學生自我學習、自我發(fā)展、自我提高;B層學生激發(fā)潛能，強基礎、勤訓練，調(diào)動積極性，教會學習方法;C層學生夯實基礎，低起點、小坡度，激發(fā)學習興趣，把握學習起點，合理搭建學習支架，在學生的最近發(fā)展區(qū)方面提供支持，循序漸進，量體裁衣，一步步取得階段性學習收獲。下面列舉物理學科“串聯(lián)和并聯(lián)”專題走班分層教學案例，呈現(xiàn)為學習不同層次內(nèi)容的學生搭建學習支架的具體操作。

【教學目標】

①知道什么是串聯(lián)電路和并聯(lián)電路，會畫簡單的串并聯(lián)電路圖（ABC層均應掌握）。

②通過實驗探究串并聯(lián)電路的特點，會連接簡單的串并聯(lián)電路（A層均應掌握，B層基本掌握，C層了解）。

③嘗試根據(jù)已有知識、經(jīng)驗，按要求設計簡單的串并聯(lián)電路（A層掌握、B層了解）。

【教學器材】

兩個小燈泡、三個開關、一個電源和導線若干。

【分層策略】

A層學生：教師提供有故障的燈泡和燈座，故意設置障礙，這就需要學生在排除障礙后，才能接著進行實驗，所以學生必須自己研究串并聯(lián)電路的特點和連接方式，嘗試畫出電路圖，并通過實驗驗證，總結串并聯(lián)電路的特點。在此基礎上要求學生用特點判斷所給節(jié)日彩燈（需要簡單整理的一串燈）的連接方式。

B層學生：教師教授兩種電路的特點，以及畫電路的方法，學生在理解的基礎上至少能連接出兩種電路并畫出電路圖，再在老師的引導下總結出串并聯(lián)電路的特點，會判斷簡單電路的連接方式。

C層學生：學生自己閱讀教材，熟悉知識點，在教師的幫助下連出并聯(lián)電路，畫出電路圖，小組內(nèi)互相幫助、互相批改、互相講解，反復練習電路圖的畫法，教師面批面改，讓每個學生都初步學會簡單電路圖的畫法，能記住串并聯(lián)電路的特點，知道為什么串聯(lián)電路只需要一個開關，使他們在從中提升自信，激發(fā)學習熱情。

（二）應用“掌握學習”理論，強化反饋糾正質(zhì)量

在各類學習理論中，最能體現(xiàn)個性化學習的理論就是布魯姆的“掌握學習”理論。它是建立在所有學生都能夠學習的新學生觀的基礎上，強調(diào)為掌握而教、為掌握而學，較大程度地實現(xiàn)對學生的因材施教，這也正是走班分層教學的初衷所在。

在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)很多潛能生所表現(xiàn)出來的學習上的困難，多是由于教學不當即教學不適合于學生的程度造成的：或是沒對學生進行隨時隨地的學習幫助，完成新學習任務所需的知識技能程度不夠，認知準備不足，使他們造成了學習障礙的積累;或是反饋矯正不夠，沒注意到他們的學習困難;或是由于教師心理方面的原因，在班級教學過程中注意了一批學生而忽略了另一批學生，造成了同班級的學生一些人比另一些人有更多的學習機會、得到更多的鼓勵，導致被忽視的學生從事學習過程的動機程度不足，沒進入情感準備狀態(tài)。而其中最關鍵的就是反饋糾正環(huán)節(jié)的實效問題。

“掌握學習”的一個核心問題，就是要為教師和學生提供詳細的反饋，這種反饋通常采用診斷式的形成性測驗方式，目的是盡快揭示教與學過程中出現(xiàn)的差錯，并提供補充材料以矯正這種差錯。

我們在日常的形成性測驗后，幫助未掌握的潛能生進行反饋矯正，不放松任何一個知識點，在每個學生掌握好教學內(nèi)容之后，再進行下一個專題的教學。如每天隨堂考試，即進行課后測，批改之后在下午的輔導課中進行反饋，并進行二次測試;在輔導課測試，16：30自習時間進行個別輔導反饋。語文或英語學科有時輔導課在7：30～8：00，則利用中午時間進行個別生輔導反饋;科任教師每天在記分單上登錄成績，方便跟蹤學生的學習水平的發(fā)展，每天16：30前將表揚名單發(fā)給班主任;班主任每天匯總五科的教師總結發(fā)到知校平臺上;每周末將各科每日測試的成績匯總，做好家校溝通;教師統(tǒng)一到分層教室門口的作業(yè)擺放處批改作業(yè)，減少科代表因送取作業(yè)而花費的時間，反饋時間在課前或輔導課，由教師自己調(diào)控。原則上，要求與本節(jié)課內(nèi)容關系緊密的作業(yè)內(nèi)容在新授前反饋，其他的利用輔導課時間反饋。

解決潛能生學習困難的主要兩點，就是找到他們的最近發(fā)展區(qū)，做好充分的認知準備;之后再結合“掌握學習”理論，通過反饋糾正環(huán)節(jié)的強化落實，讓“教”更適合“學”，以學定教，提升潛能生的教學質(zhì)量。

心理學研究表明，人的智力狀況呈正態(tài)分布，真正智力超常的學生或智力低常的學生很少，絕大多數(shù)學生的智力都在正常范圍之內(nèi)，那些潛能生成績之所以差，其原因主要在于非智力因素，而心理因素是其中一個重要方面。為此，我們要努力從改變學生學習意愿入手，讓學生感覺到自己是學習的主人、成績的主人、學校的主人，增加對學校的歸屬感;從改變學習過程與結果的因果關系入手，讓學生理解現(xiàn)在的努力與成績的關系、與進步的關系、與成功典范的關系;從優(yōu)化學習環(huán)節(jié)入手，幫助潛能生做好學習的認知和情感準備，發(fā)揮反饋糾正環(huán)節(jié)在提升教學質(zhì)量方面的關鍵作用，讓學生不僅“想學”，更能“學會”，讓更多的潛能生真正發(fā)現(xiàn)自己的潛能。

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（責任編輯：趙昆倫）