陳婕

摘? ? 要： 在現(xiàn)代法制社會(huì)中，說理能力是公民素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是人全面發(fā)展必不可少的能力，近年來愈發(fā)受到教育者的重視。然而傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式在提高學(xué)生說理能力方面收效有限。打破固有教學(xué)模式，在班級(jí)內(nèi)部構(gòu)建分層式學(xué)習(xí)共同體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際語境，是提高學(xué)生說理能力的一種有效嘗試。

關(guān)鍵詞： 說理能力? ? 分層式共同體? ? 交際語境

說理能力，就其本質(zhì)而言指的是個(gè)人在特定語境中理性交流的能力，它是一種“表達(dá)看法、解釋主張，并對(duì)別人可能具有說服作用”①（30）的能力。它是一種綜合能力，集中體現(xiàn)了觀察理解能力、分析綜合能力、邏輯思維能力和語言表達(dá)能力。在現(xiàn)代法制社會(huì)中，說理能力是公民素養(yǎng)的體現(xiàn)，也是人的全面發(fā)展必不可少的能力，近年來愈發(fā)受到教育者的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)”是語文課程性質(zhì)的一個(gè)重要方面②（1），目前我國(guó)高考作文命題逐步走向考查學(xué)生的理性思維，“旨在檢測(cè)考生的思辨能力和分析能力”③（5）。

然而，目前許多高中生的說理能力不容樂觀，在平時(shí)的書面寫作、口頭表達(dá)中，概念不清、以偏概全、循環(huán)論證、論點(diǎn)與論據(jù)缺乏關(guān)聯(lián)等邏輯謬誤并不鮮見。與此同時(shí)，寫作教學(xué)通常還停留于寫前統(tǒng)一指導(dǎo)、寫后批改、全班集中講評(píng)這一傳統(tǒng)模式。傳統(tǒng)模式固然有其優(yōu)點(diǎn)，比如簡(jiǎn)便易操作、共性問題統(tǒng)一講解可節(jié)省時(shí)間精力，但也因忽視學(xué)生在興趣、能力、需求等方面的個(gè)體差異而導(dǎo)致教學(xué)收效有限。因此，要真正有效提高學(xué)生的說理能力，一線教師需對(duì)傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式有所突破，我們的做法是在班級(jí)內(nèi)部構(gòu)建全體學(xué)生參與的“分層式學(xué)習(xí)共同體”（簡(jiǎn)稱“分層式共同體”）。

“共同體”這一概念是由德國(guó)社會(huì)學(xué)家裴迪南·滕尼斯于1881年在社會(huì)學(xué)著作《共同體與社會(huì)》中提出的，旨在強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系和共同的精神意識(shí)。1995年，博耶爾在題為《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》的報(bào)告中，首次提出“學(xué)習(xí)共同體”，這是“共同體”概念在教育領(lǐng)域的運(yùn)用④（56-57）。關(guān)于“學(xué)習(xí)共同體”，目前存在多種不同解釋，本文所論“學(xué)習(xí)共同體”概念，采用潘洪建教授的界定，即指“在班級(jí)教育活動(dòng)中，以共同愿景、價(jià)值和情感為基礎(chǔ)，以真實(shí)任務(wù)為核心，師生、生生之間持續(xù)的、深層的合作和互動(dòng)，共同成長(zhǎng)、共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)組織與精神追求”⑤（16）。

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建需要遵循一定原則，為了尊重學(xué)生的個(gè)體差異，同時(shí)有利于學(xué)生之間開展持續(xù)、深層的合作互動(dòng)，我們采取了“分層式學(xué)習(xí)共同體”的形式。先將全班按一定標(biāo)準(zhǔn)分為說理能力依次遞減的A、B、C三類，分類標(biāo)準(zhǔn)有二（由教師結(jié)合對(duì)學(xué)生的觀察了解進(jìn)行綜合評(píng)定）：一是學(xué)生平時(shí)及考試所寫說理文的成績(jī)，二是學(xué)生在課堂內(nèi)外呈現(xiàn)出的理性思維品質(zhì)。再將這三類學(xué)生組合成若干個(gè)學(xué)習(xí)共同體，每個(gè)學(xué)習(xí)共同體6人左右，并且盡量同時(shí)包含A、B、C三類學(xué)生。組合時(shí)還需考慮共同體內(nèi)部的男女性別比例及學(xué)生的性格特點(diǎn)，以便于優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。每個(gè)學(xué)習(xí)共同體設(shè)一名組長(zhǎng)，由組織協(xié)調(diào)能力較強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任。為了保護(hù)學(xué)生的積極性（主要是B、C類），使其在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部能平等自信地交流合作，三類學(xué)生的分類標(biāo)準(zhǔn)及分類結(jié)果不對(duì)學(xué)生公開，每位學(xué)生所屬類別并非一成不變，教師會(huì)對(duì)每位學(xué)生的發(fā)展動(dòng)態(tài)進(jìn)行跟蹤記錄，適時(shí)進(jìn)行類別調(diào)整。

要提高學(xué)生的說理能力，首先要讓學(xué)生有言說的欲望、需求。長(zhǎng)期以來，學(xué)生的寫作常常處于被動(dòng)狀態(tài)，被動(dòng)接受老師所給的作文題，無論感興趣與否，都要絞盡腦汁地憋出一篇文章交差，一些學(xué)生寫完后自己都不想再讀一遍，作文發(fā)回之后，看著不盡如人意的分?jǐn)?shù)。盡管老師寫了評(píng)語并上了講評(píng)課，但許多學(xué)生依然不知道該如何下手修改，有種“荷戟獨(dú)彷徨”的無奈與迷茫。如此循環(huán)往復(fù)，寫作能力原地踏步就不足為奇了?！胺謱邮焦餐w”的構(gòu)建與運(yùn)行，可以有效打破這一惡性循環(huán)。

“分層式共同體”的優(yōu)勢(shì)首先在于它能夠讓學(xué)生擺脫孤立無援的寫作狀態(tài)（盡管學(xué)生也可求助于教師，但次數(shù)與時(shí)長(zhǎng)畢竟有限）。在傳統(tǒng)的寫作過程中，學(xué)生基本全程單打獨(dú)斗、孤軍奮戰(zhàn)，獨(dú)自面對(duì)一道道思緒全無的作文題，一次次令人心酸的作文成績(jī)，一句句言簡(jiǎn)意賅卻不知如何踐行的評(píng)語，寫作信心日益減少，畏難心理與日俱增?！胺謱邮焦餐w”將學(xué)生置于一個(gè)有著共同愿景、共同任務(wù)的群體當(dāng)中，使學(xué)生在心理上由“孤軍奮戰(zhàn)”轉(zhuǎn)向“八方支援”，在實(shí)踐上由“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)向“合作共進(jìn)”，從而消減了畏難心理，增強(qiáng)了寫作信心與熱情。

“分層式共同體”的優(yōu)勢(shì)更在于它能夠利用群體的力量創(chuàng)設(shè)真實(shí)的交際語境，使學(xué)生在很大程度上擺脫被動(dòng)的“偽寫作”，體會(huì)到言說的意義感和價(jià)值感，激發(fā)言說興趣、言說熱情，從而提高說理能力。當(dāng)然，這需要教師精心籌劃與引導(dǎo)。以下是我們基于“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，提高學(xué)生說理能力的一系列嘗試。

1.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，確立寫作論題。

“交際語境寫作”近年來備受關(guān)注，它是由西南大學(xué)榮維東教授所提出的，指“為達(dá)成特定交際目的，針對(duì)某個(gè)話題，面向明確或潛在的讀者進(jìn)行的意義建構(gòu)和書面交流”⑥（55），它將寫作置于真實(shí)或擬真的社會(huì)情境、任務(wù)場(chǎng)景或具體語境中，實(shí)質(zhì)是真實(shí)寫作。在通常情況下，學(xué)生對(duì)于寫作論題沒有選擇權(quán)、決定權(quán)，作文題往往由老師說了算，寫作目的僅限于完成作業(yè)。這種單向?qū)懽饕蛉狈﹄p向乃至多向的交流溝通而成了一種意義有限的虛假寫作，既不利于培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能，又無法滿足學(xué)生的心靈需求。解決這一問題的一條有效途徑是由學(xué)生自主確立寫作論題。

發(fā)現(xiàn)問題有時(shí)比解決問題更重要。當(dāng)帶著思辨的眼光審視周遭事物時(shí)，學(xué)生的理性意識(shí)、分析能力就有可能增強(qiáng)。因此，我們要求每個(gè)“分層式共同體”成員在規(guī)定時(shí)間內(nèi)（通常是一周）在共同體內(nèi)部提交一個(gè)寫作論題及選題緣由。論題的來源不限，可以是日常學(xué)習(xí)生活，可以是近期社會(huì)熱點(diǎn)，也可以是課外閱讀，但必須是自己感興趣、有話可說的論題，并且最好能包含矛盾性、爭(zhēng)議性。論題提交完畢之后，我們會(huì)利用一節(jié)課時(shí)間讓每個(gè)“分層式共同體”進(jìn)行內(nèi)部討論，共同決定本共同體此次寫作論題，由組長(zhǎng)執(zhí)筆填寫《選題討論表》（見下圖）“最終選題”部分（其余部分在討論課前完成），并在討論課結(jié)束前10分鐘與其他共同體分享選題結(jié)果。

根據(jù)幾次課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于自主選題的積極性普遍很高，即便是C類同學(xué)，只要課前用心準(zhǔn)備，在A、B類同學(xué)面前也一樣能夠充分發(fā)聲，甚至能夠提出A、B類同學(xué)較少深入關(guān)注的論題，比如為何成績(jī)會(huì)成為衡量學(xué)生價(jià)值的重要標(biāo)準(zhǔn)？限制高中生玩網(wǎng)絡(luò)游戲是否利大于弊？升旗儀式上不大聲唱國(guó)歌是否意味著不夠愛國(guó)？學(xué)生所選論題涉及面很廣泛，除了校園生活之外，他們還關(guān)注死刑是否該廢除、年輕媽媽當(dāng)眾哺乳究竟是誰的尷尬、賣早餐的小攤販如何管理等社會(huì)問題，A、B、C三類學(xué)生在選題過程中形成了互通有無、互開眼界的關(guān)系，在交際語境下多向交流、思維碰撞、協(xié)調(diào)合作，這些都為接下來的書面說理寫作打下了良好基礎(chǔ)。

2.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，反復(fù)研討修改。

當(dāng)學(xué)生根據(jù)所屬共同體確立的論題完成說理文寫作之后，教師并不急著收來批閱，而是提供若干評(píng)價(jià)角度（如論點(diǎn)是否鮮明、理由是否充分、是否考慮反方立場(chǎng)、邏輯是否嚴(yán)密、思路是否清晰、是否具有讀者意識(shí)等），讓每個(gè)共同體利用課余時(shí)間在組內(nèi)針對(duì)每篇文章討論交流，進(jìn)行內(nèi)部自評(píng)與他評(píng)，填寫《評(píng)價(jià)表》（見下圖）中的“一評(píng)”欄目，隨后各自修改自己的作文，之后再對(duì)二稿進(jìn)行討論交流、自評(píng)他評(píng)，填寫《評(píng)價(jià)表》中的“二評(píng)”欄目，接著再次修改作文，形成三稿。

在反復(fù)研討修改的過程中，A類學(xué)生的作用顯而易見。在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部，他們常常充當(dāng)“小老師”的角色，能較為準(zhǔn)確地指出B、C類同學(xué)說理過程中常見的邏輯不嚴(yán)密、層次不清晰等主要問題。由于同一個(gè)共同體的成員所寫的論題相同，且往往具有矛盾性、爭(zhēng)議性，因此，在共同體內(nèi)部經(jīng)常出現(xiàn)觀點(diǎn)相左的文章，甚至是互相駁論的爭(zhēng)鳴文章，這使學(xué)生的寫作真正成了一種交流性的寫作、有意義有價(jià)值的寫作。為了以理服人、說服同伴，學(xué)生會(huì)竭盡全力查找資料、審視辨析、深入思考、反復(fù)修改，說理能力在無形之中得到了提高。在整個(gè)過程中，學(xué)生是活動(dòng)的主體，但老師絕非袖手旁觀，而是必須密切關(guān)注每個(gè)學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)行狀況、進(jìn)展程度，適時(shí)給予指導(dǎo)幫助。

當(dāng)每個(gè)學(xué)習(xí)共同體都完成兩次修改之后，我們會(huì)請(qǐng)學(xué)生將一稿、二稿、三稿連同《評(píng)價(jià)表》一起交來，由老師從每個(gè)學(xué)習(xí)共同體的作文中各挑選一篇中等程度的文章，作為該共同體集體修改的對(duì)象，修改成果將作為該共同體的代表作，在班內(nèi)與其他學(xué)習(xí)共同體交流分享。之所以每個(gè)共同體只挑選一篇文章，是因?yàn)榇饲暗男薷亩际茿、B、C三類學(xué)生分別修改自己的作文，盡管有其他成員幫助，但學(xué)生們尤其是B、C類學(xué)生囿于能力，依然存在修改得不盡如人意的情況。舉全組之力分工合作、精心修改一篇文章的好處在于使每位學(xué)生切身體會(huì)到一篇存在問題的作文是如何通過一次次精益求精的修改“錘煉”成優(yōu)秀作品的，能夠更有信心也更有效地修改作文。在每個(gè)學(xué)習(xí)共同體集體修改同一篇作文的過程中，老師的指導(dǎo)功能同樣不可或缺，一方面要鼓勵(lì)學(xué)生邀請(qǐng)老師參與共同體討論（但老師一定不能反客為主，剝奪學(xué)生思考與表達(dá)的機(jī)會(huì)），另一方面要密切關(guān)注學(xué)生的修改進(jìn)程，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

3.以“分層式共同體”創(chuàng)設(shè)交際語境，展示答辯交流。

當(dāng)所有學(xué)習(xí)共同體的代表作定稿之后，我們會(huì)利用課堂時(shí)間舉行一次成果交流會(huì)，主要有三個(gè)流程：先由每個(gè)學(xué)習(xí)共同體派一名同學(xué)朗讀該共同體的代表作，接著由該共同體所有成員回答其他共同體針對(duì)該作品提出的問題，前兩個(gè)環(huán)節(jié)都結(jié)束之后，再由教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、總結(jié)。

舉行成果交流會(huì)的目的，一方面在于為學(xué)習(xí)共同體提供展示集體智慧結(jié)晶的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)共同體的自信心和凝聚力，以便于下一期活動(dòng)的開展，另一方面利用答辯環(huán)節(jié)再次為學(xué)生創(chuàng)設(shè)交際語境，讓學(xué)生“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展思辨能力”②（1）。答辯環(huán)節(jié)往往是交流會(huì)中最精彩的部分，由于所有代表作品在交流會(huì)前已張貼在班級(jí)宣傳欄，許多學(xué)生早已提前閱讀并備好了問題，因此交流會(huì)上問題接連被拋出，有些還相當(dāng)犀利，引得高潮迭起，堪稱一場(chǎng)小型辯論會(huì)，學(xué)生的邏輯思維能力、理性表達(dá)能力得到了鍛煉。

教師在交流會(huì)結(jié)束前所做的點(diǎn)評(píng)、總結(jié)也是至關(guān)重要的一環(huán)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語文課程評(píng)價(jià)“要注重展示學(xué)生自我發(fā)展的過程”“評(píng)價(jià)要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展需求”②（45）。這就要求教師的點(diǎn)評(píng)總結(jié)不能僅僅局限于學(xué)生在此次交流會(huì)上的表現(xiàn)，而應(yīng)縱觀從選題到寫作、修改，直至交流分享的整個(gè)過程中學(xué)生的發(fā)展變化。與此同時(shí)，教師的評(píng)價(jià)還應(yīng)體現(xiàn)分層意識(shí)，對(duì)于A、B、C三類學(xué)生要以不同的標(biāo)準(zhǔn)衡量，點(diǎn)評(píng)時(shí)盡可能多地涉及不同層次的學(xué)生個(gè)體，使教師的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生下階段的發(fā)展形成良性助推力。

以上便是我們打破傳統(tǒng)寫作教學(xué)模式，通過構(gòu)建“分層式學(xué)習(xí)共同體”，以期提高學(xué)生說理能力而進(jìn)行的一系列努力。當(dāng)然，探索之途依然存在諸多難題，比如從選題到成果交流會(huì)，前后至少歷時(shí)一個(gè)月，所費(fèi)時(shí)間是否過長(zhǎng)？如何再優(yōu)化？每個(gè)“分層式學(xué)習(xí)共同體”的成員均由A、B、C三類學(xué)生構(gòu)成，這固然有助于取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互促進(jìn)，但三類學(xué)生分散于不同的共同體中，并不利于教師對(duì)同一水平的學(xué)生進(jìn)行集中指導(dǎo)，該如何改進(jìn)？這些問題都有待我們?cè)诮窈蟮慕虒W(xué)過程中進(jìn)一步研究解決。

注釋：

①徐賁.明亮的對(duì)話：公共說理十八講[M].北京：中信出版社，2014.

②中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

③孫紹振.從歷史和世界視野看高考作文命題的理性思維走向[J].語文學(xué)習(xí)，2018（8）.

④潘洪建，仇麗君.學(xué)習(xí)共同體研究：成績(jī)、問題與前瞻[J].當(dāng)代教育與文化，2011（5）.

⑤潘洪建.“學(xué)習(xí)共同體”相關(guān)概念辨析[J].教育科學(xué)研究，2013（8）.

⑥榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社，2016.

本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度立項(xiàng)課題《“選課走班”背景下普高語文寫作“分層式共同體”研究》（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKXB18-344）、廈門市直屬中小學(xué)2019年度課題《基于交際語境理論培養(yǎng)高中生說理能力的教學(xué)策略研究》（課題編號(hào)：zsx2019084）、廈門市同安區(qū)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題《交際語境寫作背景下提升高中生說理能力的教學(xué)策略研究》（課題編號(hào)：KYZ1925）階段性成果。