泰中華 劉佳文

(大連外國語大學(xué)英語學(xué)院，遼寧大連)

1.引言

語言測評素養(yǎng)(language assessment literacy)這個概念是基于測評素養(yǎng)提出的，指人們進(jìn)行測評過程中所應(yīng)具備的知識和技能(參閱Stiggins，1991；Webb，2002；Popham，2008；林敦來 高淼，2011)。Inbar-lourie(2008)進(jìn)一步解釋了語言測評素養(yǎng)，認(rèn)為其是語言測評行為過程中所需的知識庫。隨著越來越多的利益相關(guān)體(如政府人員、校長、專業(yè)測試人員、教師、家長、學(xué)生等)參與語言測評的相關(guān)過程，對語言測評素養(yǎng)的研究逐漸納入更多因素的考量。學(xué)界最初關(guān)注該問題是1984年發(fā)表在Language Testing Journal的文章，文章指出，語言測試不僅僅應(yīng)該包括測試的信度、效度和公平性等方面，還應(yīng)該包括測試者本身，或者是參與測試的教師。在此基礎(chǔ)上，Stiggins在1991年完善了測評素養(yǎng)，指出測評素養(yǎng)的核心是評估人員需要具備的相關(guān)專業(yè)知識。但是對于語言測評素養(yǎng)的研究卻晚了將近20年，直到后來，Bierema和Eraut(2004)提出了測評理論(assessment theory)，即，在語言知識的基礎(chǔ)上，語言測評應(yīng)該涉及到社會文化需求，考慮動態(tài)測評的價值。

自從20世紀(jì)90年代后期“測評素養(yǎng)”的概念引入我國之后，各種研究都圍繞著Stiggins所構(gòu)建的測評素養(yǎng)理論框架進(jìn)行探究，國內(nèi)關(guān)于“語言測評素養(yǎng)”的理論和實(shí)踐的研究都相對較少，且多數(shù)發(fā)表于2010年后，而近些年來呈逐年上升趨勢，說明我國對語言測評素養(yǎng)的研究起步較晚，但關(guān)注度逐漸上升，國內(nèi)外重大測試會議也越來越重視語言測評素養(yǎng)的主題討論。2011年舉辦的“第33屆語言測試研究學(xué)術(shù)研討會(LTRC)”開了以“測評素養(yǎng)”為主題的研討會；2013年國際期刊Language Testing發(fā)表?？接懻Z言測評素養(yǎng)問題。2017年國內(nèi)的“第四屆全國外語測試學(xué)術(shù)研討會”專門把“課堂評估和教師評估素養(yǎng)發(fā)展”作為會議主題之一。2017年舉辦的“第39屆語言測試研討會(LTRC)”把題目定為“國際語言測試協(xié)會關(guān)于Language Assessment Literacy (縮寫為LAL)的政策：如何定義LAL？為誰定義？”。這些會議都凸顯了語言測評素養(yǎng)研究在語言測試中的重要性。

國內(nèi)外關(guān)于語言測評素養(yǎng)研究主要涵蓋四個方面：首先是測評素養(yǎng)概念的界定；其次是與語言測評密切相關(guān)人員的語言測評知識，包括測試專業(yè)人員，測試管理者；再次是測試素養(yǎng)課程設(shè)置的研究；最后是關(guān)于語言測評素養(yǎng)研究方法的討論。

2.關(guān)于語言測評素養(yǎng)概念的界定

在概念理解方面，Boyles(2005)把語言測評素養(yǎng)定義為外語教師要培養(yǎng)的對測試和測評原則和實(shí)踐的理解(林敦來 武尊民，2014)，對“原則+實(shí)踐”的理解揭示了語言評價素養(yǎng)的兩大基本層面，體現(xiàn)的是理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一。Davies(2008)提出了“知識+技能+原理”的外語教師測評素養(yǎng)研究，Popham(2008)持有類似觀點(diǎn)，他認(rèn)為測評素養(yǎng)分為能力和知識維度，此外還要求測評者在評價過程中能夠發(fā)現(xiàn)并消除測評過程中的偏見，了解并掌握殘障學(xué)生或特殊需要學(xué)生的測評方法，在之前概念研究的基礎(chǔ)上提出測評倫理，強(qiáng)調(diào)測評者素養(yǎng)的全面發(fā)展。對“知識+能力”的理解表明了語言評價素養(yǎng)的兩大基本內(nèi)核。兩種理解雖有差異，但共同詮釋了概念本質(zhì)，這里的知識恰如原則或原理，能力或技能則體現(xiàn)于實(shí)踐之中。

在內(nèi)容維度方面，最為顯著的特點(diǎn)是社會文化視角的引入，F(xiàn)ulcher(2012)從社會文化視角和社會政治視角來討論語言測評素養(yǎng)，認(rèn)為教師應(yīng)該考慮到測評人的社會角色。Scarino(2013:314)從社會文化領(lǐng)域來理解語言測評素養(yǎng)，認(rèn)為語言測評素養(yǎng)是一個發(fā)展的過程，把外語教師的測評素養(yǎng)界定為教師的知識、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和價值觀，發(fā)展測評素養(yǎng)應(yīng)該與語言、文化和學(xué)習(xí)三者聯(lián)系，把語言測評素養(yǎng)作為一個動態(tài)的自我意識的形成過程，測試的目的是提高教學(xué)和更好地測試學(xué)生的能力。Taylor(2009: 28)則更進(jìn)一步，對語言測評素養(yǎng)的概念做了進(jìn)一步的細(xì)化，把語言測評素養(yǎng)分為八個維度，包括：1)理論知識(knowledge of theory)；2)技術(shù)技能(technical skills)；3)原則和概念(principles and concepts)；4)語言教學(xué)(language pedagogy)；5)社會文化價值(sociocultural values)；6)地方性實(shí)踐(local practices)；7)個人信念(personal beliefs)；8)分?jǐn)?shù)和決策(scores and decision making)。Taylor明確了語言測評素養(yǎng)的具體維度并把社會文化價值列入其中，凸顯了語言測評素養(yǎng)的社會文化屬性。

第二個特點(diǎn)是測評素養(yǎng)的具備者屬于利益共同體(a community of stakeholders)。Inbar-lourie(2013: 301-302)提出語言測評素養(yǎng)應(yīng)該考慮到三個方面。第一，語言測試的范圍，即是否有一個理論、實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的知識庫(language base)用于語言測試有關(guān)的情景；第二，語言測試專家是否應(yīng)該學(xué)習(xí)廣泛的語言測試知識；第三，相關(guān)人員，如老師，家長和管理者是否也應(yīng)該學(xué)習(xí)相關(guān)知識。也就是說，測評素養(yǎng)不再只是語言測評人員或教師的“專利”，其他貫穿整個語言測評活動的相關(guān)人員甚至機(jī)構(gòu)也屬于這個共同體的一部分，他們具備一定的測評素養(yǎng)符合社會與時代要求，更是保證測評效果的必然要求。

另外，Baker和Caroline(2018)又把語言測評素養(yǎng)定義為專業(yè)能力(LAL as a professional competency by applying insights from research in professional workplace knowledge and development)，在Taylor提出概念的基礎(chǔ)之上又增加了意識和認(rèn)知層面的理解。認(rèn)知和意識視角的引入豐富了測評素養(yǎng)在個體層面的概念范疇。廖善平(2016)和劉昕(2018)關(guān)注國內(nèi)外外語教師測評素養(yǎng)，總結(jié)了國內(nèi)國外語言測評的研究點(diǎn)。

綜上所述，語言測評素養(yǎng)的定義在近年內(nèi)得到了不斷擴(kuò)展，這與語言測試學(xué)的社會學(xué)轉(zhuǎn)向(McNamara & Roever,2006)是一致的(林敦來 武尊民，2014: 712)。學(xué)者們主要考慮語言測評素養(yǎng)中應(yīng)該包含的社會維度和意識維度，尤其是Taylor(2009)和Baker和Caroline(2018)和把語言測評素養(yǎng)明確分為八個維度或者更多維度，這為繼續(xù)研究語言測評素養(yǎng)提供了具體的維度參考。而在概念界定中涉及的倫理和道德問題也是語言測評素養(yǎng)概念的創(chuàng)新點(diǎn)，其有助于進(jìn)一步完善語言測評素養(yǎng)的概念。然而，語言測評素養(yǎng)的具體維度該如何界定以及素養(yǎng)高低的標(biāo)準(zhǔn)該如何衡量，目前尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，仍需進(jìn)一步探究。而在我國，除了在全國教師資格證考試中增加語言測評素養(yǎng)相關(guān)知識的考核外，如何更好地將語言測評素養(yǎng)概念的內(nèi)涵在培養(yǎng)教師隊(duì)伍中體現(xiàn)，如何增加教師對語言測評素養(yǎng)的理解，也需要進(jìn)一步探索和研究。

3.關(guān)注與語言測評密切相關(guān)的人員

語言測評素養(yǎng)的不同利益相關(guān)者(stakeholder)是語言測評素養(yǎng)研究的又一關(guān)鍵點(diǎn)。利益相關(guān)者主要涉及到測試工作人員、相關(guān)政府人員、學(xué)生等等，在研究與語言測評素養(yǎng)相關(guān)的利益者中會涉及對多個利益者的討論，因此學(xué)者們分層次、有區(qū)別地關(guān)注不同利益相關(guān)者。

Bracty(2000)在其著作Thinking about Tests and Testing: A Short Primer in Assessment Literacy中提出測評者和利益相關(guān)者的探討。Newton(2005)關(guān)注語言測評政策制定者的測評需要。Taylor(2009)提出了測評素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)只關(guān)注測試的研發(fā)者，還應(yīng)該關(guān)注利益相關(guān)者，如測試工作人員、相關(guān)政府人員、學(xué)生和政策制定者，其在2013年明確提出不同利益相關(guān)者對語言測評應(yīng)有的模式，圖1展示不同利益相關(guān)者應(yīng)該具備的測評素養(yǎng)。

Malone(2013)從語言測評素養(yǎng)的不同人員角度出發(fā)，把測試人員分為測試者和使用者以表明語言測評專家和外語教師在語言測評方面的異同點(diǎn)。根據(jù)測試44名專業(yè)測評專家和30名語言教師，研究發(fā)現(xiàn)語言測評專家關(guān)注概念的真實(shí)性和測試使用的合理性，而語言教學(xué)專家更加關(guān)注展現(xiàn)和表達(dá)時的實(shí)用性和解釋的清晰性，目的是縮小理論和實(shí)踐中英語測評素養(yǎng)的差距。

Jeong(2013)重點(diǎn)關(guān)注語言測評素養(yǎng)的課程設(shè)計(jì)者，強(qiáng)調(diào)不同背景的測試者對其測評素養(yǎng)課程設(shè)計(jì)的不同理解。通過研究專業(yè)測試者和非專業(yè)測試者，發(fā)現(xiàn)專業(yè)測試者和非專業(yè)測試者的關(guān)注點(diǎn)不同，專業(yè)測試者關(guān)注技術(shù)測試問題，非專業(yè)測試者關(guān)注教學(xué)測試實(shí)踐。

O’Loughlin(2013)關(guān)注了與語言測評有關(guān)的其他利益群體，通過對50名IELTS相關(guān)工作人員進(jìn)行網(wǎng)上調(diào)查，發(fā)現(xiàn)語言測試者重點(diǎn)關(guān)注如何減少測試過程中的錯誤而不是人類使用語言時可能存在的問題。他強(qiáng)調(diào)其他測評的相關(guān)者也應(yīng)該提高其語言素養(yǎng)，如工作人員使用語言測評分?jǐn)?shù)，此外，還重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生的需求，如學(xué)生更傾向于什么類型的測試，哪個測試更有益于學(xué)生的理解和需求，從而減少因非試卷因素而造成的誤差。

Pill和Harding(2013: 381)討論語言測評素養(yǎng)的利益相關(guān)者，重點(diǎn)關(guān)注非執(zhí)行者(指沒有發(fā)展或管理語言測評的直接經(jīng)驗(yàn)者)。非執(zhí)行者把測試成績作為制定決策的基礎(chǔ)，但其本身并沒有參與測試的材料、測試標(biāo)準(zhǔn)、測試過程等相關(guān)評定。在此基礎(chǔ)上勾畫出語言測評素養(yǎng)連續(xù)體。

上述研究肯定了不同利益相關(guān)者對語言測評素養(yǎng)的影響，同時研究內(nèi)容也涉及到不同人群，這體現(xiàn)出語言測評素養(yǎng)同語言測評相關(guān)人員的互動性。此外，學(xué)者還討論了教師背景對課程內(nèi)容影響的六個方面，包括測試大綱、 測試?yán)碚摗⒒緮?shù)據(jù)、課堂測評、評分量表研發(fā)和測試折衷辦法(Jeong,2013)，反映了教師素養(yǎng)可以在微觀領(lǐng)域?qū)φZ言測評素養(yǎng)產(chǎn)生影響，但 這只是理論方面的進(jìn)一步提出，在微觀領(lǐng)域的進(jìn)一步探討和相關(guān)實(shí)證研究不足，這方面研究有待進(jìn)一步拓展。今后的研究可以更加關(guān)注學(xué)生視角，學(xué)生作為教師教授的對象，對于教師是否已提高其測評素養(yǎng)有著直接感受，可進(jìn)行相關(guān)實(shí)證研究對學(xué)生進(jìn)行測試和相應(yīng)的調(diào)查問卷或訪談，從學(xué)生的角度來關(guān)注教師測評素養(yǎng)是否提高。

4.注重語言測評素養(yǎng)的課程，提高外語教師和測試者的素養(yǎng)

2013年之后的研究重點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向語言測評素養(yǎng)的相關(guān)課程。此外，語言測評素養(yǎng)還更加關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)，提倡通過學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步來測評相關(guān)利益者測評素養(yǎng)課程是否有意義。

在理論和原則探討方面，林敦來和高淼(2011)重點(diǎn)關(guān)注了語言測評素養(yǎng)的概念和語言評估素養(yǎng)的培養(yǎng)教育。根據(jù)國外的研究，總結(jié)了語言評估素養(yǎng)主要包括測什么、為什么這樣測和如何測三個方面。語言評估素養(yǎng)的課程主要呈現(xiàn)了課程應(yīng)涉及的內(nèi)容和不同國家關(guān)于語言評估素養(yǎng)的相關(guān)課程。在此基礎(chǔ)上，林敦來和武尊民(2014)論述了國外語言測評素養(yǎng)的最新進(jìn)展，從語言測評知識庫的理論探討、語言測評培訓(xùn)需求調(diào)查、語言測評培訓(xùn)材料研究、語言測評課程研究和語言測評培訓(xùn)手段研究等方面對外國的研究進(jìn)行整理，指出我國國內(nèi)語言測評素養(yǎng)研究的最新方向。這是我國學(xué)者在語言評價素養(yǎng)課程設(shè)置及培訓(xùn)需求方面少有的嘗試。

相關(guān)的實(shí)證研究也成果頗豐，Lam(2015)通過對5名教師進(jìn)行為期兩年的語言測評素養(yǎng)課程的培訓(xùn)，發(fā)現(xiàn)香港外語教師測評素養(yǎng)理論和實(shí)踐存在著差距，提出三點(diǎn)建議：一是要制定符合當(dāng)?shù)乩蠋熜枨蟮恼Z言測評素養(yǎng)培訓(xùn)課程，課程的內(nèi)容不僅要涉及測評的知識，還要涉及到社會文化領(lǐng)域的知識，課程標(biāo)準(zhǔn)的評判應(yīng)具有統(tǒng)一性；二是課程內(nèi)容的重點(diǎn)是為了更好地幫助學(xué)生獲得知識，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，在此基礎(chǔ)上應(yīng)使用基于學(xué)生測評的網(wǎng)站(www.hkeaa.edu.hk/en/sa_tsa/sa)，保障測評的有效性；三是測評管理者，項(xiàng)目設(shè)計(jì)者和教師，尤其是職前教師應(yīng)相互合作，幫助職前教師學(xué)習(xí)相關(guān)的知識，促進(jìn)職前教師語言測評素養(yǎng)的知識、技能和原理的發(fā)展(Lam，2015: 176)。

Baker和Caroline(2018)從海地英語考試發(fā)展的角度出發(fā)，側(cè)重關(guān)注語言測評素養(yǎng)、教師間的相互合作和教師與測試者之間的相互合作。通過調(diào)查研究120所中學(xué)的英語教師與測試相關(guān)人員，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)對象在經(jīng)過一段時間后，掌握了更多關(guān)于測試的知識，測試設(shè)計(jì)者更加了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。該研究還明確了教師和專業(yè)測試人員對于語言測評素養(yǎng)的不同需求，最終結(jié)果表明專業(yè)測試人員和教師的合作有利于提高專業(yè)測試人員和教師的語言測評素養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)互惠。

Koh等(2017)從任務(wù)設(shè)計(jì)的角度出發(fā)來研究教師測評素養(yǎng)。調(diào)查了12名參加兩年專業(yè)發(fā)展測試項(xiàng)目的中文老師，以真實(shí)智力素質(zhì)(Authentic Intellectual Quality, AIQ)框架為理論基礎(chǔ)，展現(xiàn)情景真實(shí)性和交際、互動的真實(shí)性，目的是通過提高老師任務(wù)設(shè)計(jì)的能力來提高老師的測評素養(yǎng)。這篇文章的優(yōu)勢在于從學(xué)生的作業(yè)結(jié)果來反映教師的測評素養(yǎng)是否提高，實(shí)現(xiàn)從對老師本身的測試向通過學(xué)生的作業(yè)來反映教師成果的轉(zhuǎn)變。

分析來看，語言測評素養(yǎng)的相關(guān)課程研究以實(shí)證為主，填補(bǔ)了理論研究的不足，是語言測評素養(yǎng)研究的重大突破之一。在此基礎(chǔ)上，部分研究也關(guān)注了語言測評素養(yǎng)涉及到的不同利益者，從不同利益者的角度來反映這些課程是否有利于提高語言測評素養(yǎng)，值得今后研究的借鑒。此外，研究發(fā)現(xiàn)，更多的學(xué)者傾向于評價素養(yǎng)的課程應(yīng)與教學(xué)聯(lián)系密切的評價課程(Brookhart,2004；王磊，2007)，但在教師課程培訓(xùn)中，受訓(xùn)老師認(rèn)為測試開發(fā)與其日常課程教學(xué)評價的需要不相符(Kleinsasser,2005)，目前測評素養(yǎng)的課程不能滿足測評者的需求。實(shí)證研究的逐漸增多是測評素養(yǎng)課程設(shè)置與培訓(xùn)環(huán)節(jié)的必然內(nèi)在需求，增加規(guī)模和數(shù)據(jù)樣本、豐富研究方法和設(shè)計(jì)是未來方向所在。此外，我國對于職前和在職過程中語言測評素養(yǎng)的相關(guān)課程較少，且覆蓋范圍只是包括語言測評的基本理論和實(shí)踐方法，缺少對教育和心理測量的關(guān)注(許悅婷，2013: 44)，應(yīng)加大相關(guān)課程的設(shè)置，提供與評價實(shí)踐相關(guān)的評價知識(Vogt & Tsagari,2014; Lam,2015)，如香港地區(qū)中小學(xué)教師就希望能得到如何使用測試促進(jìn)教學(xué)的評價知識，即形成性地使用終結(jié)性測試等相關(guān)知識(Carless,2011; Lam,2015)。

5.注重使用不同工具和不同的理論角度來研究語言測評素養(yǎng)

語言測評素養(yǎng)研究工具和理論視角的特征也逐漸清晰。研究工具主要指Brown & Bailey(2008)的研究工具；理論角度除了上述概念界定中所涉及的社會文化理論之外，還運(yùn)用學(xué)習(xí)共同體理論和生態(tài)理論。

在研究工具層面，二十世紀(jì)九十年代，Bailey和Brown(1996)用發(fā)問卷的方式調(diào)查了語言教師培訓(xùn)中的語言測評課程，對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行量化，之后他們用類似的工具重新進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)語言測試課程知識庫的內(nèi)容在增加，但其性質(zhì)沒有發(fā)生根本性變化(Brown & Bailey,2008)。金艷和范勁松(2010)借鑒Brown和Bailey的研究工具，對中國高校的測試課程設(shè)置和教學(xué)情況進(jìn)行了調(diào)查研究。共有87位課程教師參與了問卷調(diào)查，研究結(jié)果表明此類課程總體上涵蓋了語言測試?yán)碚撆c實(shí)踐的基本內(nèi)容，但是外語教師測試?yán)碚撝R和實(shí)踐能力，包括開發(fā)和運(yùn)用新型測評手段、對考試反饋?zhàn)饔玫睦斫?、運(yùn)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)和心理測量知識的技能等方面不足，教師們應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)這些方面的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。

在研究理論層面，主要包括學(xué)習(xí)共同體理念和生態(tài)理論。詹穎(2015)基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論來探究大學(xué)英語青年教師課堂評估素養(yǎng)的發(fā)展，提出專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理論模型，從實(shí)踐的角度為語言測評素養(yǎng)的發(fā)展提供可參考的方向。蒙嵐(2016)從生態(tài)理論視角來探究大學(xué)英語教師的語言測評素養(yǎng)，采用生態(tài)學(xué)的平衡觀點(diǎn)和可持續(xù)發(fā)展的觀點(diǎn)，分析大學(xué)英語教師語言測評素養(yǎng)的構(gòu)成要素和影響因素，提出提升模式圖(圖2)，從內(nèi)部和外部兩個方面來提高教師的語言測評素養(yǎng)。

圖2 教師評估素養(yǎng)提升模式圖(蒙嵐，2016: 75)

運(yùn)用Brown 和Bailey(2008)的研究工具來對我國教師語言測評素養(yǎng)進(jìn)行研究是一大創(chuàng)新，可繼續(xù)作為我國教師語言測評素養(yǎng)研究的一個重要方面，進(jìn)行相關(guān)的實(shí)證研究。此外，采用訪談、學(xué)習(xí)計(jì)劃、行動日記、相關(guān)測評課程總結(jié)、考勤等其他工具或者方法對測評人員進(jìn)行過程中考察也有利于獲取測評者學(xué)習(xí)過程中的不足之處，后續(xù)加以改進(jìn)，這也是研究的重要方法之一(唐雄英，2017)。學(xué)習(xí)共同體理論和生態(tài)理論模型的建立有利于更好地銜接原則概念與實(shí)踐操作，從而更好地提高語言測評素養(yǎng)；而從不同的理論來關(guān)注語言測評素養(yǎng)，則有利于跨學(xué)科知識的合作和交流，在這方面，可以從更多不同的理論，如社會文化理論、教學(xué)理論、社會心理理論等多維度甚至多學(xué)科視角來解讀語言測評素養(yǎng)。還應(yīng)開發(fā)和論證多種不同的研究工具和手段，不斷豐富和擴(kuò)展語言測評素養(yǎng)的研究廣度與深度。

6.結(jié)語

本文基于國內(nèi)外文獻(xiàn)，從語言測評素養(yǎng)的概念、語言測評素養(yǎng)的人員、語言測評素養(yǎng)的課程和語言測評素養(yǎng)的方法等方面綜述語言測評素養(yǎng)的發(fā)展歷程。在現(xiàn)有研究中，研究者更多是采用網(wǎng)絡(luò)問卷，實(shí)證研究在2013年之后逐漸增多，其更多關(guān)注語言教師的測評素養(yǎng)，對不同利益相關(guān)者的實(shí)證研究仍較少，對測評素養(yǎng)的現(xiàn)狀和構(gòu)念的研究還需進(jìn)一步展開。此外，只有個別研究考慮從學(xué)生的角度來界定教師測評素養(yǎng)。教師測評素養(yǎng)是否提高、語言測評素養(yǎng)相關(guān)課程是否有效，需要更多考慮學(xué)生在測評中的作用，如：根據(jù)學(xué)生能力和成績的提高程度來評估學(xué)生是否在測評中受益，最終提高整個教學(xué)質(zhì)量。

國內(nèi)對于語言測評素養(yǎng)的研究較少，重點(diǎn)關(guān)注的是語言測評素養(yǎng)的概念。作為一個外語考試大國，語言測評素養(yǎng)研究具有非常重要的意義(林敦來 武尊民，2014: 718；郭英劍，2019)。提高語言測評素養(yǎng)可以從儲備人員抓起，與教師資格證考試或者與相關(guān)學(xué)習(xí)課程相結(jié)合，在考試和課程中涉及相關(guān)語言測評的專業(yè)知識，提高語言測評素養(yǎng)，保證學(xué)生福祉(許悅婷，2013: 44)。語言教師的測評素養(yǎng)該如何界定？有哪些維度？在界定的基礎(chǔ)上，探討如何研發(fā)出能夠準(zhǔn)確衡量語言教師測評素養(yǎng)的量表或測試，以便對教師的測評素養(yǎng)有更加客觀的認(rèn)識，并在此基礎(chǔ)上設(shè)定教師在測評方面的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)等等都值得進(jìn)一步研究和探討。