王榮會(huì)

數(shù)年的初中語(yǔ)文教學(xué)，讓筆者越來越感覺到，語(yǔ)文教師在語(yǔ)文與學(xué)生之間，充當(dāng)著不可缺少的角色。而這個(gè)角色作用的發(fā)揮，既因?yàn)閷W(xué)科本身而具有共性，更因?yàn)榻處焸€(gè)體本身而具有個(gè)性。筆者以為前者為一個(gè)語(yǔ)文教師立足于講臺(tái)奠定基礎(chǔ)，決定著教師能否站穩(wěn)講臺(tái)；而后者則為一個(gè)語(yǔ)文教師的專業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力，只有在語(yǔ)文教學(xué)中凸顯教師個(gè)體的價(jià)值意義，才能彰顯語(yǔ)文教師這個(gè)“我”在語(yǔ)文與學(xué)生之間不可替代的作用與價(jià)值?；谶@樣的思考，筆者以為初中語(yǔ)文教學(xué)，須有“我”的存在。

一、語(yǔ)文教學(xué)中“我”的價(jià)值

注重語(yǔ)文教師個(gè)體在語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值是不言而喻的。每一個(gè)語(yǔ)文教師都是獨(dú)一無(wú)二的，其語(yǔ)文課堂也應(yīng)該是獨(dú)特的，這獨(dú)特即鮮明地表現(xiàn)在“有我”——有我的夢(mèng)想，有我的思考，有我的真誠(chéng)，有我的文采。語(yǔ)文教師作為語(yǔ)文的演繹者，必然帶著自身的個(gè)人風(fēng)格，這種風(fēng)格影響著學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的吸納程度，影響著學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科乃至于課程觀。如果在語(yǔ)文教學(xué)中堅(jiān)持結(jié)合個(gè)人特點(diǎn)進(jìn)行研究，從而形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，那無(wú)論對(duì)于自身的專業(yè)成長(zhǎng)，還是對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)提升而言，都是極具價(jià)值的。

其一，“我”的個(gè)人風(fēng)格影響著學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率。很多時(shí)候，語(yǔ)文教師都會(huì)說“我們集體備課了，講法是一樣的，但我們班就是不如其他班，學(xué)生實(shí)在是太差了”。實(shí)際上，這里最大的影響因素可能就是教師自身的風(fēng)格。以課文朗讀為例，教師的范讀切忌平淡無(wú)奇，亦忌完全根據(jù)自己的理解而脫離學(xué)生的認(rèn)知。譬如讀《聞一多先生的說和做》，作者介紹聞一多先生的言行，那在朗讀課文之前，應(yīng)當(dāng)先向?qū)W生介紹聞一多先生的生平逸事，讓學(xué)生在情感上親近聞一多，然后盡量以平緩的語(yǔ)氣讀“人家說了再做，我是做了再說”“人家說了也不一定做，我是做了也不一定說”……要盡量展現(xiàn)出這些話睿智、辯證的一面，這樣才能打動(dòng)學(xué)生。而一旦成功地吸引了學(xué)生的注意，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率自然也就高了上去。

其二，“我”的語(yǔ)文演繹風(fēng)格影響著學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的理解。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中會(huì)形成對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)很大程度上決定于語(yǔ)文教師。語(yǔ)文教師形成屬于自身的教學(xué)風(fēng)格，讓學(xué)生感覺語(yǔ)文學(xué)科不再枯燥，非常有必要性。雖然說普通一線教師很多時(shí)候教學(xué)風(fēng)格未必會(huì)很明顯，但無(wú)論如何對(duì)語(yǔ)文教學(xué)都要有自己的認(rèn)識(shí)。譬如教《最后一課》，筆者一直認(rèn)為這篇文章既有傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中的愛國(guó)主義教育，同時(shí)也有與學(xué)生內(nèi)心想法相似的一面。今天的學(xué)生固然不大可能有逃學(xué)的念頭，但課文之初的小弗郎士的言與行，卻是不少初中學(xué)生內(nèi)心所“向往”的。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，筆者在教學(xué)中另辟蹊徑，讓學(xué)生重點(diǎn)閱讀這一部分的內(nèi)容，并說出內(nèi)心的真實(shí)想法。結(jié)果學(xué)生非常感興趣，而邏輯上的必然結(jié)果是：充分認(rèn)識(shí)到此時(shí)主人公的“輕松”，反襯了后面“最后一課”的“沉重”，同時(shí)整個(gè)學(xué)習(xí)過程也非常和諧，學(xué)生絲毫沒有常見的枯燥、生硬記憶現(xiàn)成結(jié)論的負(fù)擔(dān)。

這說明，在語(yǔ)文教學(xué)中堅(jiān)持“我”的存在，用教師個(gè)體自身的風(fēng)格去影響學(xué)生，是可行的，也是必須的。

二、課堂上“我”的作用發(fā)揮

對(duì)教師在課堂上的作用，曾經(jīng)有過多種描述，從最初的“人師”到后來“平行中的首席”，到“引領(lǐng)者”等，不一而足。但需要注意的是，這些描述基本上都是面向教師群體提出的，是“標(biāo)準(zhǔn)化”“統(tǒng)一化”的要求，而教師個(gè)體要想真正發(fā)揮引領(lǐng)者的作用，就必須凸顯“我”的存在，在學(xué)生面前展現(xiàn)出一個(gè)個(gè)性十足、與眾不同的語(yǔ)文教師形象。

課程改革以來，有人在對(duì)初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)所提及的三維目標(biāo)的研究中發(fā)現(xiàn)，知識(shí)與技能是注重積累的過程，過程與方法是體會(huì)領(lǐng)悟的過程，情感態(tài)度與價(jià)值觀是最終對(duì)生活、對(duì)人生的方向性引領(lǐng)。筆者常想，這些過程都是需要教師引導(dǎo)的，而教師的自我風(fēng)格，對(duì)這種引導(dǎo)作用的發(fā)揮又有著決定性的影響。

在《最后一課》的教學(xué)中，筆者先設(shè)計(jì)自己是“旁白”者的角色，將文中的“我”換成“他”，然后去讀課文。在讀的過程中，學(xué)生自然而然地要實(shí)現(xiàn)一個(gè)轉(zhuǎn)換，即將大腦中根據(jù)文字形成的“我”（小弗郎士）轉(zhuǎn)換成筆者口中的“他”。這樣實(shí)際上是將學(xué)生大腦中的“近景”換成了“遠(yuǎn)景”。這樣設(shè)計(jì)的好處是：學(xué)生在切換視角的過程中，會(huì)對(duì)課文情節(jié)形成不同的理解，同時(shí)也會(huì)自發(fā)地比較這樣兩個(gè)遠(yuǎn)近不同的鏡頭，哪個(gè)描述更為合適。結(jié)果學(xué)生發(fā)現(xiàn)，站在文中主人公的視角，更容易讓學(xué)生形成認(rèn)同感，對(duì)文章的理解也更為深刻。而之所以有這種近乎另類的設(shè)計(jì)思路，就得益于筆者小時(shí)候在閱讀的時(shí)候，對(duì)故事中以“我”作為主人公表述時(shí)形成的認(rèn)識(shí)，看慣了以姓名為表述對(duì)象的故事，再變成“我”時(shí)有一種不適應(yīng)。這一深刻的印象過渡到語(yǔ)文教學(xué)中，反而成為一個(gè)新的教學(xué)策略，這也算是“我”的教學(xué)風(fēng)格的形成途徑吧。

三、“我”引導(dǎo)學(xué)生的“語(yǔ)文生活”

如今，我們已經(jīng)開始全面使用部編本教材，從“一綱多本”，向“一綱一本”回歸，是為了呼應(yīng)思想教育的需要。在這樣的背景之下，教師個(gè)體形成符合自身特征的教學(xué)風(fēng)格，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要而言，顯得更加重要。我們知道，部編教材在倡導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，提出了“海量閱讀”和“1+X”模式，以培養(yǎng)學(xué)生的讀書興趣和習(xí)慣。怎樣定位“1”的地位和價(jià)值，怎樣確定“X”的內(nèi)容，讀的策略和方法是什么等，這都需要一線教師在具體的操作實(shí)踐中不斷探索，不斷完善，這樣才能實(shí)現(xiàn)真正尊重學(xué)生的“語(yǔ)文生活”。

語(yǔ)文生活是什么？就是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中生成的心理認(rèn)知，是學(xué)生面對(duì)字詞、面對(duì)篇章的時(shí)候，所生成的精神世界。事實(shí)也無(wú)數(shù)次證明，一個(gè)語(yǔ)文教師只有形成了自身的風(fēng)格，在教學(xué)中讓學(xué)生感覺到“我”的與眾不同，才能引領(lǐng)學(xué)生走入語(yǔ)文學(xué)習(xí)之境，從而營(yíng)造屬于學(xué)生自己的語(yǔ)文生活。

綜上所述，初中語(yǔ)文課堂上，教師以風(fēng)格鮮明的“我”的形象存在，能真正樹立語(yǔ)文學(xué)科之魂。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省宿遷市鐘吾初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。