楊旭浩，何佳敏，石子鵬，楊 然

(河北師范大學(xué) 教育學(xué)院，河北 石家莊 050024)

黨的十九屆四中全會提出構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，首次把終身教育體系構(gòu)建提高到國家制度層面，中國教育面臨一場空前的根本性變革。當(dāng)今，現(xiàn)代終身教育領(lǐng)域仍存在一些世界范圍內(nèi)尚未解決的理論難題，諸如概念界定混亂不清等，而沿襲至今的簡單還原式的傳統(tǒng)方法，愈來愈證明不能解決終身教育的理論難題，這種思維老化的現(xiàn)狀，不僅嚴(yán)重制約和影響著世界終身教育理論發(fā)展和實踐進(jìn)步，更會影響新時代中國服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育體系構(gòu)建目標(biāo)的實現(xiàn)。

針對此種現(xiàn)狀，河北師范大學(xué)徐莉?qū)W者在長期研究與實踐的基礎(chǔ)上，注意吸收世界最新科學(xué)研究成果，嘗試將復(fù)雜性范式引入終身教育研究領(lǐng)域，創(chuàng)立了一套基于復(fù)雜性范式的新方法框架，并配套設(shè)計出終身教育概念的界定工具，為我們準(zhǔn)確理解終身教育以及人類教育發(fā)展的總規(guī)律提供了新思路和新視角，也為新時代我國服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的終身教育體系構(gòu)建提供了新的方法論參考。她近年來的一系列相關(guān)研究成果都體現(xiàn)了這種終身教育的整全思想，新近出版的《中國終身教育體系構(gòu)建改革試點(2010-2015)研究》一書，即是以這種整體性研究方法對實踐領(lǐng)域進(jìn)行考察和審視的一項成果。

那么，整體性研究方法的內(nèi)涵是什么？思想基礎(chǔ)是什么？如何理解和使用這套新工具？整體性研究方法對新時代加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會和構(gòu)建起服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系具有怎樣的意義？帶著這些問題，我們與徐莉教授進(jìn)行了深入對話。

一、整體性研究方法及其認(rèn)識論思想基礎(chǔ)

筆者：您提出整體性研究方法，如何理解這種方法的內(nèi)涵？

徐莉(以下簡稱徐)：首先，宇宙是整體的，自然界和人類社會也是整體的。就人類社會而言，自我們所知的人類歷史以來，人的共存就由六種不可分割的基本現(xiàn)象構(gòu)成，即教育、勞動、倫理、政治、藝術(shù)與宗教，其中某一領(lǐng)域的任何變化都會對其他所有領(lǐng)域產(chǎn)生后果，任何領(lǐng)域的作用也要通過人類共存的其他領(lǐng)域來促成，任何領(lǐng)域都無法要求一種封閉的獨立性，這就是底特利?！け炯{(Dietrich Benner)提到的人類共存本體原理。[1]每一個領(lǐng)域的變化都是相互影響的，那么教育作為人類社會的一個子系統(tǒng)，我們談教育的時候就要把它放在人類社會的大背景中去看。

其次，我們認(rèn)識教育，其實就是在認(rèn)識整個宇宙，宇宙是一個整體，從中衍生出的自然界和人類社會也是一個整體，這就是說，作為人的認(rèn)識對象的客觀世界是整體的，人對客觀世界的認(rèn)識也不會一蹴而就，也有個過程，這個過程也應(yīng)是整體的，都會經(jīng)歷一個由初級到高級的發(fā)展過程。同時無論認(rèn)識對象還是人的認(rèn)識本身都具有自身發(fā)展的變化周期，都具有這樣的特點：生長性、周期性和階段性。

所謂生長性，即指事物發(fā)展變化的永恒性?？陀^世界處在不停止的變化之中，人的認(rèn)識也是不斷從低級向高級，從簡單向復(fù)雜發(fā)展變化的，因此人的思維也具有生長性特點。例如，概念是客觀事物本質(zhì)屬性的反映，是人的思維參與其中而形成的表達(dá)符號或形式，概念又是構(gòu)成理論的基本元素，因此，概念是有生命的，理論是有生命的，都如同世間萬物一樣有生長性特征。這就是說認(rèn)識對象與認(rèn)識本身都具有生長性。辯證唯物主義認(rèn)為，人的認(rèn)識將逐漸向真理接近，但是，在一定的社會時期里，人們不可能一下就接近真理，對教育本質(zhì)的認(rèn)識也同樣如此，都要經(jīng)過否定之否定的螺旋上升過程，這即為所謂的認(rèn)識的生長性，亦即人的認(rèn)識與客觀事物發(fā)展一樣，都有生長性。

所謂周期性，即指萬事萬物的發(fā)展變化都是有其從新生走向衰亡的過程，都經(jīng)歷著從分到合再從合到新的分的過程。教育也是如此，人類對教育的認(rèn)識也是無止境的循環(huán)上升過程。自從有人類，就有了教育。原始教育便是處在“總”的時期，以學(xué)校教育的誕生為標(biāo)志，標(biāo)志著教育進(jìn)入了“分”的時期，隨后又發(fā)展出成人教育、學(xué)前教育等，共同構(gòu)成教育體系，教育在更高一級上再次向整體演化。從事物發(fā)展的周期性規(guī)律中我們推測出，當(dāng)前教育應(yīng)該進(jìn)入向“總”的趨勢發(fā)展階段，并且現(xiàn)階段教育的“總”和原始教育是不同質(zhì)的。種種跡象表明，人類教育正在經(jīng)歷自身發(fā)展的第一個生命周期的大循環(huán)，從原始教育的終身化到更高一級的現(xiàn)代教育的終身化演進(jìn)，這就是說到了“總”的階段。人類社會是一個整體，要把教育和其他社會基本現(xiàn)象聯(lián)系起來看，其中經(jīng)濟(jì)作為社會六種基本現(xiàn)象中最根本的影響教育的因素，已經(jīng)歷了“原始經(jīng)濟(jì)—農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)—工業(yè)經(jīng)濟(jì)”三個周期的發(fā)展，人類社會也隨之經(jīng)歷了三個周期的文明更替，即原始社會—農(nóng)業(yè)社會—工業(yè)社會，如今人類社會正在迎接新一輪工業(yè)革命，總體跨入后工業(yè)化時期。教育的生長性具有緩慢性特征，由于教育基因中的文化的緩慢性，使得教育系統(tǒng)發(fā)展變化大大緩慢于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展速度，以往經(jīng)濟(jì)發(fā)生的兩次大的周期改變中，教育系統(tǒng)實際上仍然處在一種量變之中。當(dāng)今，教育自身進(jìn)入了有史以來首次周期性改變，與經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)第三次周期性更替歷史性相遇，其意義非同尋常，預(yù)示著人類首次空前規(guī)模的系統(tǒng)變遷的到來，啟示我們，思維方式改變和深層次的文化變遷是教育變革發(fā)生的重要標(biāo)志。

所謂階段性，即指任何理論都是有生命的，它產(chǎn)生和生長于一定的社會歷史背景，并都有一個不斷變化和完善的過程，都必然經(jīng)歷其自身從誕生、生長到成熟的發(fā)展歷程，對一種理論的認(rèn)識和研究，我們既要把握其發(fā)展歷程中不同階段所展示出來的不同特點，同時又要防止把這些特點誤解為理論本質(zhì)本身。而這又一定是人的認(rèn)識作用于認(rèn)識對象的發(fā)展過程。因此，結(jié)合認(rèn)識對象的整體性和人的認(rèn)識的整體性這兩個方面來認(rèn)識整體性研究方法的話，這兩者都有生長性、周期性和階段性這三個特征。這是我講的整體性研究方法的精髓部分和所應(yīng)關(guān)注的兩個方面。

筆者：您的整體性研究方法提出的背景是什么？

徐：整體性研究方法的提出有其獨特的現(xiàn)實背景。從大背景來說，世界本來就是整體的，要用整體性思維去認(rèn)識，用非整體性的方法不能正確認(rèn)識客觀對象。我們認(rèn)識世界是為了獲取真理，正確認(rèn)識客觀世界的本來面貌。如果用不正確的方法去認(rèn)識，會得到錯誤的認(rèn)識，從而導(dǎo)致錯誤的行動。以往社會生產(chǎn)力發(fā)展水平低，社會發(fā)展總體條件限制了人們認(rèn)識水平的提升，人們會不可避免地誤解這個客觀世界的某些方面，甚至曲解這個世界的本來面貌。今天，無論是人的思維發(fā)展水平還是社會發(fā)展水平，都有了很大的提高，大趨勢已經(jīng)發(fā)展到整體性發(fā)展階段，需要以整體性思維方式來認(rèn)識世界。

就整個教育系統(tǒng)而言，我們應(yīng)該將其視為一個生命整體，過去討論最多的是教育與社會各領(lǐng)域的關(guān)系，鮮有將教育系統(tǒng)自身作為一個生命整體，而關(guān)注其自身的發(fā)展周期及運行軌跡的討論。這在一定程度上阻礙了人們對教育與社會在不同時期不同發(fā)展階段上關(guān)系張力的準(zhǔn)確理解和把握。這就導(dǎo)致終身教育概念不僅與現(xiàn)存的學(xué)校教育概念糾纏不清，也與成人教育以及自身在發(fā)展中出現(xiàn)的族群概念糾纏不清，同時與教育這個大概念也糾纏不清的局面。整體性研究方法表現(xiàn)在成人教育與終身教育認(rèn)識上的根本分歧點在于，成人教育與終身教育是新教育體系的奠基還是舊教育體系的尾巴。這里我們首先要明確，教育的總趨勢在哪里？根據(jù)事物的周期性，我們知道，合久必分，分久必合，現(xiàn)階段教育總趨勢是合。這個合并不是重復(fù)原來的框架，而是一個新框架。這個新框架是終身教育框架，成人教育可被認(rèn)為是這個新框架的萌芽和奠基。世界教育發(fā)展趨勢表明，人類已進(jìn)入終身教育時代，各國都在加緊布局新教育，我國更是加速了教育現(xiàn)代化步伐，隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》的發(fā)布，中國教育進(jìn)入新舊動能轉(zhuǎn)換的實質(zhì)推進(jìn)階段。

然而，我們面前擋著一座山，阻礙著我們的雙眼和前行的路，那就是數(shù)百年間近代科學(xué)留下的一套簡單劃分式的思維套路，加上一堆被簡單劃分這把刀切得七零八亂的知識世界——彌合起來何其難的知識世界！換掉它何其艱難的固化已久的思維范式！它影響著正確的認(rèn)知，更嚴(yán)重阻礙著人們對終身教育概念的準(zhǔn)確認(rèn)知，在整個幾百年間，特別是工業(yè)社會以來，由于機器化生產(chǎn)，把人當(dāng)機器一樣，事物之間有精細(xì)的劃分路線，人類難以掌握適應(yīng)大大變化了的世界的認(rèn)識工具，也對人類準(zhǔn)確認(rèn)識世界的新變化帶來更大的困難。這些都是我們不得不考慮的現(xiàn)實問題。

具體到對成人教育和終身教育的理論認(rèn)知方面，也實際上出現(xiàn)了一系列亟待澄清的問題。

首先，成人教育概念界定不清楚。名不正，則言不順；言不順，則事不成。理論混亂還帶來了實踐的混亂。真正系統(tǒng)化的成人教育始于工業(yè)革命之后，最先出現(xiàn)于18世紀(jì)，并隨著大工業(yè)生產(chǎn)的發(fā)展而發(fā)展起來。機器大生產(chǎn)和生產(chǎn)方式的改變，給人們的學(xué)習(xí)提高提出了普遍需求，也提供了可能條件。在社會發(fā)展和需求的推動下，成人教育實踐在19世紀(jì)有了許多新的發(fā)展與進(jìn)步，各國政府也對成人教育給與了更大的關(guān)注。英國是工業(yè)革命的發(fā)源地，從18世紀(jì)60年代開始，到19世紀(jì)40年代基本完成。英國也成為了“成人教育”概念的誕生地。英國人波爾1915年在《成人學(xué)校的起源與發(fā)展》一書中正式提出了“成人教育”概念。進(jìn)入20世紀(jì)，歐美一些國家，已經(jīng)基本完成了工業(yè)化，從農(nóng)業(yè)社會步入了工業(yè)社會。于是，有組織的成人教育便首先在歐美國家開始了。

1972年《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》一書，對成人教育概念進(jìn)行首次權(quán)威定義。并在兩月后的第三次國際成人教育大會上，明確要求各國“接受成人教育概念”。之后，成人教育概念的研究發(fā)展經(jīng)歷了兩次重要變化，第一次是1976年，第十九屆會議，《成人教育發(fā)展總條例》中以《學(xué)會生存》對成人教育概念的表述為基礎(chǔ)，對成人教育下了一個新定義。與此同時，1976年，聯(lián)合國教科文組織在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中使用了不同的成人教育定義；第二次是1997年第五次國際成人教育大會《漢堡宣言》中，進(jìn)一步發(fā)展了1976年《總條例》的成人教育定義，但未采用《標(biāo)準(zhǔn)分類》中的定義。

通過對這幾次成人教育概念的權(quán)威定義進(jìn)行比較，可以發(fā)現(xiàn)，對成人教育的認(rèn)識仍然未取得統(tǒng)一，也并沒有一個統(tǒng)一的達(dá)成共識的對成人教育概念的界定。已有的概念界定，或是將成人教育排除在正規(guī)學(xué)校和大學(xué)系統(tǒng)之外，或是對其部分特征進(jìn)行描述?！盁o論是聯(lián)合國教科文組織的定義，還是其他定義，都未能使成人教育的不同含義在成人教育概念中得以充分體現(xiàn)?！盵2]成人教育雖說是成年人的教育，但是各國對于成人年齡的定義不盡相同。正是因為成人教育的對象難以確定，教育目的、教育內(nèi)容、教育功能、教育手段的多元性帶來了不確定性，所以對成人教育概念進(jìn)行定義非常難，成人教育也很難有一個科學(xué)的、統(tǒng)一的定義。數(shù)不清的族群概念出現(xiàn)，或教育對象，或目標(biāo)，或內(nèi)容，或組織形式，多種角度的新名詞，層出不窮，令人眼花繚亂，如社會教育、社區(qū)教育、非正規(guī)教育等等，人們有時將其歸為成人教育，有時歸為終身教育。成人教育概念的定義不清也帶來成人教育概念使用現(xiàn)狀的混亂，成人教育發(fā)展實踐上的盲從和不知所措。多年來，我國成人教育被當(dāng)作了與學(xué)校教育并行的不同的教育類型，現(xiàn)實中，成人教育系統(tǒng)實際上成為學(xué)校教育行政的附屬，卻又相互并行，互不相通，普通教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)成為并行的雙軌制，而且地位不對等的兩軌，成人教育的學(xué)習(xí)成果得不到普通教育系統(tǒng)的認(rèn)證，在資源上成人教育經(jīng)費、師資不對等，社會地位上用人、學(xué)歷含金量等等方面不等價，導(dǎo)致了普通教育與成人教育相互惡性制約，影響和制約著教育的發(fā)展進(jìn)程。

其次，終身教育理論在半個多世紀(jì)的發(fā)展進(jìn)程中也面臨著同樣的問題：

第一，終身教育理論自身概念界定不清。盡管眾多學(xué)者已經(jīng)意識到終身教育對于滿足人的發(fā)展需要、社會發(fā)展的需要和突破教育體系困境需要的重要性，但對于終身教育究竟是一種什么教育，和其他教育是什么關(guān)系等諸多本質(zhì)問題并未達(dá)成統(tǒng)一的較為科學(xué)的共識，產(chǎn)生了或?qū)⒔K身教育誤認(rèn)為是成人教育，或把成人教育衍生出的相關(guān)概念如繼續(xù)教育、回歸教育等當(dāng)成終身教育等諸多混亂的問題。盡管學(xué)者們一直沒有停止過努力，但現(xiàn)代終身教育發(fā)展的五十年間，這種誤解始終都沒有得到有效消除，而且伴隨成人教育在發(fā)展中的不斷分化，人們的誤解更進(jìn)一步從“終身教育=成人教育”，擴(kuò)展到了“終身教育=繼續(xù)教育=職業(yè)培訓(xùn)=回歸教育=老年教育=學(xué)校教育之外的一切非正規(guī)教育的總和”等，從而出現(xiàn)了除學(xué)校教育系統(tǒng)之外其他各類教育都可以直接等同于終身教育的情況?？梢娊K身教育本質(zhì)內(nèi)涵的準(zhǔn)確界定仍任重道遠(yuǎn)。

第二，終身教育與成人教育及學(xué)校教育關(guān)系上的認(rèn)識混亂。當(dāng)我們將終身教育放入到教育系統(tǒng)內(nèi)加以討論時，首先面臨的就是如何理解終身教育和成人教育的關(guān)系問題。因為歷史上，成人教育是終身教育產(chǎn)生的土壤，這種親密的“血緣關(guān)系”使終身教育發(fā)展始終跳不出成人教育的發(fā)展框架。長期以來人們錯誤地將終身教育簡單視為成人教育，認(rèn)為終身教育的范疇就是成人教育，這種觀點實際上是降低了終身教育的層次，影響了終身教育實踐的推動；當(dāng)我們將終身教育放入到教育系統(tǒng)內(nèi)加以討論時，我們同時無法回避的是，如何理解終身教育與現(xiàn)存學(xué)校教育的關(guān)系問題。對此，人們往往簡單地將終身教育視為傳統(tǒng)學(xué)校教育的補充，認(rèn)為“青少年學(xué)校教育+其之外的成人教育”，或說學(xué)校教育之外的一切其他教育建設(shè)好了，加上學(xué)校教育就等于了建成了終身教育，所以在實踐中，往往選擇走一條將學(xué)校教育和成人教育進(jìn)行簡單疊加或嫁接來謀求終身教育體系構(gòu)建道路。

實際上終身教育是一種完整的全新的教育形態(tài)，將終身教育作為學(xué)校教育之外的部分，這就等于把整體壓成了教育系統(tǒng)的一個小部分。這就從根本上曲解了終身教育的本質(zhì)，而且，部分之和不等于整體，簡單地把學(xué)校教育與成人教育相加，也不會加和出真正的終身教育。

上述誤區(qū)導(dǎo)致了終身教育體系在實踐上的混亂。現(xiàn)實中，實現(xiàn)各類教育縱向銜接或說縱向延展的實踐策略不外乎這三種選擇：第一，以學(xué)校教育為基準(zhǔn)和核心，或說以學(xué)校教育為母體，把成人教育及其所衍生出的其他教育類型移入學(xué)校教育系統(tǒng)，與學(xué)校教育母體進(jìn)行嫁接；第二，以成人教育為基準(zhǔn)或母體，把學(xué)校教育融入成人教育及其所衍生出的其他教育類體之中，把學(xué)校教育嫁接在成人教育及其所衍生出的其他教育類型母體上，與成人教育母體進(jìn)行嫁接；第三，上述兩條路之外的第三條路，視終身教育為一顆全新的教育生命體，不是通過嫁接而來的混合體。認(rèn)為無論把學(xué)校正規(guī)教育當(dāng)成基礎(chǔ)和中心，還是把成人教育當(dāng)成基礎(chǔ)和中心，都不是終身教育的本質(zhì)，也不可能構(gòu)建起真正意義上的終身教育體系。終身教育是面向未來的教育形態(tài)，它需要在一個全新的地基上構(gòu)建，在新的土壤上全新種植的新框架下的教育。

以上三種選擇中，迄今為止的現(xiàn)代終身教育的歷史仍然主要是在前兩條道路上行進(jìn)的。理論上的誤區(qū)導(dǎo)致實踐上的偏差，今天我們大力提倡的終身教育，實際只能算是成人教育或說繼續(xù)教育部分。這種認(rèn)識誤區(qū)的根本問題在于沒有認(rèn)清終身教育的本質(zhì)。

以上結(jié)合成人教育和終身教育兩者進(jìn)行探討，我們會發(fā)現(xiàn)成人教育和終身教育理論混亂的原因出在，缺乏從教育發(fā)展的總趨勢上把握成人教育和終身教育的本質(zhì)內(nèi)涵。而在整體性思想指導(dǎo)下，我們便很容易發(fā)現(xiàn)終身教育定義混亂的問題之所在：

第一，碎片化思維困擾。把事物變成了靜止的可以切割的對象。世界是整體的，整體是不可分割的，所以部分之和不等于整體。終身教育是一個整體，并不是各個部分的教育之和。

第二，位置的錯放。世界是發(fā)展的，認(rèn)識也是不斷發(fā)展的，發(fā)展的本質(zhì)是事物發(fā)生的質(zhì)變，質(zhì)變是有層級的，不是所有的變化都可以在同一個層面上去理解。從終身教育理論困境中可見，把終身教育、成人教育都塞進(jìn)學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)去解釋，怎么劃分都有矛盾，怎么都說不通。也說明現(xiàn)有教育框架無法解釋清楚這些教育概念，需要我們跳出現(xiàn)有框架來思考成人教育和終身教育的定義。因為成人教育和終身教育是屬于新教育框架下的概念，與傳統(tǒng)學(xué)校教育有本質(zhì)的不同，不應(yīng)同日而語。

第三，族群概念錯位。在終身教育不斷發(fā)展的過程中，不斷產(chǎn)生出新的子概念，我們稱之為族群概念，這些新生概念都各有不同層級的生長歸屬，如果不在整體性視野下看，就會被這些眼花繚亂的概念攪得不知所措。

而這些實際都是受近代劃分式思維套路影響所致，使終身教育理論與實踐長期陷于分割式誤區(qū)的緣故。整體性研究方法的核心思想直指簡單劃分性思維之弊，是針對終身教育理論困境的現(xiàn)實問題，在現(xiàn)代科學(xué)思想指引下提出的新的思考方法。

筆者：您提出的整體性研究方法的理論基礎(chǔ)以及科學(xué)依據(jù)是什么？

徐：整體性研究方法的提出依據(jù)于馬克思主義唯物辯證法。首先，按照馬克思主義的觀點，概念是一事物區(qū)別于他事物本質(zhì)屬性、特征的概括和抽象。因此，社會科學(xué)概念本身就攜帶上一事物區(qū)別于他事物的新質(zhì)基因(文化)；其次，馬克思主義唯物辯證法還告訴我們，“事物的發(fā)展總是從量變開始的，量變達(dá)到某一點時開始發(fā)生質(zhì)變，并且先發(fā)生部分質(zhì)變，部分質(zhì)變達(dá)到某一個最高點，便會發(fā)生全部的根本性的質(zhì)變”，這就決定了概念的新質(zhì)基因不會孤立地一次性地表現(xiàn)出來，“概念的形成和發(fā)展過程是人對事物的認(rèn)識從現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過程”。在不斷深化成長中，會繁殖和衍生出攜帶著相同新質(zhì)基因的同族概念而形成概念族系；第三，概念具有自身的生命周期，有起點概念和最高點的飽和概念，即一事物區(qū)別于他事物的新質(zhì)概念，起于從事物開始發(fā)生“部分質(zhì)變”的起點，止于達(dá)到飛躍的“全部質(zhì)變”即事物發(fā)生全部的根本性質(zhì)變的最高點。在此區(qū)間產(chǎn)生的概念集都是同族概念，可被認(rèn)為帶有同質(zhì)基因的概念族系。因此真正理解一個概念，就必須整體地把握其演進(jìn)的過程。

整體性研究方法提出的具體科學(xué)依據(jù)，主要是復(fù)雜性科學(xué)。何謂復(fù)雜性科學(xué)？從簡單性到復(fù)雜性，標(biāo)志了科學(xué)發(fā)展從近代向現(xiàn)代邁進(jìn)的兩個階段。復(fù)雜性科學(xué)是針對簡單性科學(xué)在解釋世界中存在的局限性而提出的。最早是從系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展起來的，在其發(fā)展過程中，世界上形成了三個主要流派：最早接觸系統(tǒng)科學(xué)的是中國，引領(lǐng)人物是我國著名科學(xué)家錢學(xué)森，創(chuàng)立了中國系統(tǒng)科學(xué)學(xué)派，提出了關(guān)于人理、事理、物理的認(rèn)識觀點，認(rèn)為人的世界跟物理世界是不同的，需要的是戰(zhàn)略性的軟科學(xué)體系，在人理層面使用處理物理世界的方法，好多時候是無效的。

還有一個學(xué)派是美國的圣菲研究所，它是復(fù)雜性科學(xué)創(chuàng)立的發(fā)源地，其最新一代的復(fù)雜適應(yīng)性系統(tǒng)理論(CAS)更接近于人類社會，由約翰·霍蘭創(chuàng)立，這一理論認(rèn)為在一個系統(tǒng)里面，不論是人、物還是什么，都是相互適應(yīng)的，是適應(yīng)性帶來了復(fù)雜性。該理論的重大發(fā)現(xiàn)是對系統(tǒng)中存在的適應(yīng)性特征的發(fā)現(xiàn)，由此使之聯(lián)結(jié)起了物理世界與人類社會領(lǐng)域，其另一重要貢獻(xiàn)是開創(chuàng)了事物新生的方向，所關(guān)注的重點在于新事物是如何產(chǎn)生的，而不是原有框架內(nèi)的問題。

再一個流派在歐洲，以法國和英國為主，代表人物是埃德加·莫蘭。歐洲的學(xué)派更多從知識整合角度出發(fā)，所針對的是近代科學(xué)對知識分割帶來的對世界準(zhǔn)確認(rèn)知的困難弊端，認(rèn)為世界是整體的，精細(xì)劃分之后的知識，帶來的是對世界的誤解，或者只能認(rèn)知事物的表面現(xiàn)象，因為部分相加不等于整體，精細(xì)劃分的學(xué)科體系的整體一定不是世界本質(zhì)的真實面貌，并且四分五裂的知識還給人們的學(xué)習(xí)帶來困難，特別是簡單劃分的方法論，為人們準(zhǔn)確認(rèn)識世界帶來更大的困難。因此，歐洲學(xué)派開宗明義地提出知識大整合主張。該學(xué)派觸及到了文化、知識、教育問題，上個世紀(jì)六七十年代聯(lián)合國教科文組織邀請莫蘭用復(fù)雜性理論對教育變革問題進(jìn)行審視，他由此提出了七種知識觀，強調(diào)把知識還原到整體當(dāng)中去，用新的整體性方法來學(xué)習(xí)知識。正是在這種理解下，我探索提出了整體性研究方法。

復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)的核心要義有以下幾點：(1)世界是整體的，且不可分割；(2)世界是發(fā)展變化的，是在相互聯(lián)系中的發(fā)展變化，并強調(diào)這個發(fā)展變化是從量變到質(zhì)變，從低級到高級。其中質(zhì)變是這個世界發(fā)展的最根本形式；(3)質(zhì)變劃定了量變的基本框架，量變是在質(zhì)變規(guī)定的框架內(nèi)發(fā)生變化，量變是簡單性的科學(xué)方法，對于量變階段的事物變化是發(fā)生作用的，但是當(dāng)事物逐漸走向質(zhì)變的時候，這種簡單性的方法就往往失去了它應(yīng)有的效力；(4)事物在發(fā)生質(zhì)變的時候，往往呈現(xiàn)一種多元化、無序化，突發(fā)性因素和偶然性因素增加，呈現(xiàn)復(fù)雜性特征；(5)質(zhì)變是從部分質(zhì)變向系統(tǒng)性的根本性的質(zhì)變逐漸轉(zhuǎn)變。除此之外，復(fù)雜性理論還有一個重要觀點，事物發(fā)展有一個新生帶，事物發(fā)展走向最多元最混亂最無序的時候，出現(xiàn)這種狀態(tài)的時候，是最富有創(chuàng)造力和生命力的，往往新生事物從這個地帶產(chǎn)生。

因此，我們對事物的把握和認(rèn)識，從整體性出發(fā)，就要既包含事物在原有框架下的量變過程，又同時必須包含事物從量變到質(zhì)變的過程，而且從量變走向質(zhì)變過程的這個認(rèn)識方法也是不同的，需要從簡單的方法走向復(fù)雜的方法，需要從量變的原有方向轉(zhuǎn)向質(zhì)變的新生方向，而這顯然需要的方法論是不相同的，迄今為止，我們所使用的簡單性方法，存在的問題就是把量變時期的這種方法無限度地推廣到質(zhì)變階段，所以往往造成種種誤區(qū)。我們說，完整地去考察事物的從量變到質(zhì)變的全過程，必須有新的方法論誕生。如果說創(chuàng)立于近代的簡單性科學(xué)是量變的科學(xué)，那么現(xiàn)代復(fù)雜系統(tǒng)科學(xué)則可稱之為質(zhì)變的科學(xué)。復(fù)雜系統(tǒng)理論的創(chuàng)立為完整地考察事物的從量變到質(zhì)變的全過程提供了新視角。

而且世界發(fā)展到今天，處在了大整合的時期，科學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，也需要復(fù)雜性，因此我們需要從簡單性思維向復(fù)雜性思維轉(zhuǎn)變。教育系統(tǒng)是復(fù)雜系統(tǒng)，具體到終身教育而言，顯然是對學(xué)校教育的超越，不是傳統(tǒng)教育框架內(nèi)的問題，因此，需要以新方向的理論工具加以解釋。一方面我們用這種方法來診斷成人教育和終身教育的發(fā)展誤區(qū)的原因，另一方面，我們無論研究概念還是新體系構(gòu)建，需要這樣一種新方法。

筆者：您提出的整體性研究方法與傳統(tǒng)方法有什么不同？

徐：首先，在世界觀上，傳統(tǒng)方法是基于部分相加等于整體的指導(dǎo)思想。而整體性研究方法與此相反，認(rèn)為部分相加不等于整體，對事物的正確認(rèn)識一定要著眼于整體，而不是先研究部分，之后把部分相加作為整體，因此，整體性研究方法的指導(dǎo)思想認(rèn)為事物是整體的、聯(lián)系的、不可分的。

其次，在方法論上，傳統(tǒng)研究方法基本是在既有的框架內(nèi)，停留在對事物的量變規(guī)律認(rèn)識階段的研究方法，缺乏對質(zhì)變方面的關(guān)注，而整體性研究方法既關(guān)注量變，同時更關(guān)注質(zhì)變；傳統(tǒng)研究方法往往忽略了質(zhì)變與原有框架下量變之間的區(qū)別，整體性研究方法則強調(diào)量變和質(zhì)變是有本質(zhì)區(qū)別的，是不同層次的問題；傳統(tǒng)研究方法往往忽略質(zhì)變在不同階段上的程度區(qū)別，而整體性研究方法對從部分質(zhì)變到系統(tǒng)質(zhì)變的區(qū)間給予了重視和關(guān)注。

再者，在具體方法上，整體性研究方法強調(diào)層次，強調(diào)質(zhì)變和原有量變不是同一層次的關(guān)系，也就是說，發(fā)生一次質(zhì)變，就是一次躍升。因此，需要在跨層次中考察事物，而且認(rèn)為原有層次與新層次間是代際關(guān)系，而非同框關(guān)系。傳統(tǒng)方法則把一切變化都?xì)w于同一個層次中來考察，看不到事物質(zhì)變的跨層次性。

總之，整體性研究方法是一種大視野和較為完整的研究方法，這種研究方法既關(guān)注量變的過程，又關(guān)注質(zhì)變的過程，同時關(guān)注質(zhì)變過程中從部分質(zhì)變到全部質(zhì)變的根本性質(zhì)變發(fā)生過程，而且特別強調(diào)這種質(zhì)變與既有框架下的事物的內(nèi)在本質(zhì)上的不同點。整體性研究方法是以馬克主義唯物辯證法為指導(dǎo)、以世界的整體性和不可分性為基礎(chǔ)的方法論原則。

二、整體性研究方法與概念認(rèn)知的新途徑

筆者：基于整體性研究方法，您構(gòu)建了一種概念認(rèn)知工具，請問如何理解這套工具？

徐：這套概念認(rèn)知工具實際上是整體性理念在具體操作層面的一個實操化框架，如何理解這套工具，這也要從認(rèn)識論的角度去講，哲學(xué)是一切知識之母，哲學(xué)探究世界本原，科學(xué)發(fā)現(xiàn)世界真相。整體性研究方法是方法論問題，是一種整體性的世界觀和方法論，它強調(diào)的是以整體性研究方法來研究世界。

從哲學(xué)觀角度看，概念是一事物區(qū)別于他事物的本質(zhì)屬性，是對一事物本質(zhì)屬性和特征的抽象和概括。每一個概念代表著一類事物，每一類事物的發(fā)展都遵循著周期性的變化規(guī)律，概念內(nèi)涵也隨之發(fā)生著相應(yīng)的變化。事物總是運動的、聯(lián)系的、發(fā)展的。而且，一事物區(qū)別于他事物的新質(zhì)，總起于從事物開始發(fā)生的“部分質(zhì)變”，止于達(dá)到飛躍的“全部質(zhì)變”即事物發(fā)生根本質(zhì)變的最高點，部分質(zhì)變帶著新事物的全部新質(zhì)特征，因此，反映事物本質(zhì)特征的概念也一定是不斷發(fā)展變化的；事物發(fā)展變化遵循量變到質(zhì)變的規(guī)律，人對事物認(rèn)識的水平和程度也遵循著由現(xiàn)象到本質(zhì)，由淺入深，不斷遞進(jìn)的發(fā)展規(guī)律。概念既然反映著事物的這種變化規(guī)律，也反映著人們對事物規(guī)律的認(rèn)識程度，對概念的認(rèn)識也必然會呈現(xiàn)這種變化規(guī)律的，因此可以說，概念也是有其自身發(fā)生發(fā)展的生命周期的。

那么，怎樣理解和界定概念呢？首先人們要認(rèn)識到概念有兩個方面的含義，即“是什么”和“怎么認(rèn)識的”，是這兩者的統(tǒng)一。我們說概念定義得好是定義到了事物的本來面貌，否則就是對事物的曲解。據(jù)此，在進(jìn)行概念界定時，一要看事物發(fā)展本身；二要看人們對事物的認(rèn)識是怎樣的，一開始是誰提出的概念及概念的內(nèi)容，即概念的提出和形成過程；三是人們提出的概念后來的發(fā)展變化情況，不斷增加的新內(nèi)涵是什么等；最后的落腳點是自己對概念的認(rèn)識，采取了誰的觀點或者參考了他人看法后自己提出了什么新見解。

筆者：可否詳細(xì)談一下這個概念認(rèn)知框架的基本構(gòu)成及其使用方法？

徐：根據(jù)上述我們談到的理論基礎(chǔ)和科學(xué)依據(jù)認(rèn)識概念，我們確定了具體的方法框架，用這一方法框架去概念自己的生命。這個框架可分為三步：第一步進(jìn)行代際定位。代際定位是一個區(qū)間，是從發(fā)生質(zhì)變開始，到部分質(zhì)變，到整體質(zhì)變后又到新的量變，也就是從這個周期的部分質(zhì)變到下個周期部分質(zhì)變的這個區(qū)間，我們把這個區(qū)間確定為代際區(qū)間，代際區(qū)間是同一代事物發(fā)展變化的生存空間。第二步，確定兩極概念。兩極概念是指“部分質(zhì)變”的起點和將達(dá)到飛躍的“全部質(zhì)變”的最高點的概念，最初級的部分質(zhì)變，也帶著最高點的全部基因；第三步，識別群族概念中的關(guān)鍵概念。

以終身教育這一概念來舉例，第一步進(jìn)行代際定位。是定位于學(xué)校教育的繼續(xù)還是新教育的開始呢？學(xué)校概念的關(guān)鍵點是階段性，即從初等教育到高等教育基本上是按照年齡劃分的青少年教育。教育史上成人教育的出現(xiàn)打破了原有學(xué)校教育概念的界限，傳統(tǒng)學(xué)校教育從這里開始出現(xiàn)了新的枝杈，成人教育發(fā)展到一定程度后，學(xué)校教育和成人教育出現(xiàn)了融合的趨勢，提出了人的一生的教育問題，繼續(xù)發(fā)展就出現(xiàn)了終身教育。終身教育與學(xué)校教育區(qū)別的關(guān)鍵是從階段性走向終身性，因此，兩種教育的思想基礎(chǔ)是不同的，應(yīng)該是兩個代際的教育，但終身教育思想剛開始出現(xiàn)時，人們的認(rèn)識還是模糊和籠統(tǒng)的，把學(xué)校教育加學(xué)校后教育等同于終身教育了，這實際是把階段性與終身性混為一談了。我們主張將終身教育作為新一代教育形態(tài)來看待。

第二步確定兩極概念。即尋找終身教育發(fā)生質(zhì)變的起點，也就是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的區(qū)別點，這里有一個重要的概念就是成人教育。隨著西方工業(yè)文明的發(fā)展，工業(yè)革命也催生了成人教育的產(chǎn)生和發(fā)展，正是在當(dāng)時先進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展和社會需求的推動下，成人教育從傳統(tǒng)的教育形態(tài)中衍生出來，并作為一種獨立的教育形態(tài)登上18世紀(jì)歐洲的歷史舞臺。成人教育不等于終身教育，但成人教育孕育了終身教育，可以說，成人教育是教育發(fā)展的一個特定階段，是連接學(xué)校教育與終身教育的橋梁。

教育從社會母體中分離出來的時候起，就開始了自身向著更高一級回歸的進(jìn)程，隨著成人教育對學(xué)校教育的突破，教育開始自身的回歸，教育社會化、社會教育化的結(jié)果，必然會產(chǎn)生一個教育化社會。邁克爾·富蘭提出，不僅把教育看成一個系統(tǒng)，還要把整個社會看成教育系統(tǒng)，這其實在說明一個學(xué)習(xí)型社會，或在描述一個學(xué)習(xí)社會中的終身教育體系，也便必然成為人類教育的最高結(jié)構(gòu)形式，這可被視作為現(xiàn)代終身教育完成全部質(zhì)變的頂點。于是便可清晰獲得始于成人教育為中介的起點概念：終身教育的終點概念：學(xué)習(xí)型社會。

第三步，識別關(guān)鍵概念群。在教育的發(fā)展過程中，特別是成人教育出現(xiàn)以來，伴隨社會發(fā)展，現(xiàn)代終身教育思想從產(chǎn)生到逐漸發(fā)展，20世紀(jì)90年代后期，教育與社會深度融合，終身學(xué)習(xí)成為關(guān)注的焦點，推進(jìn)了終身教育更深層次內(nèi)涵的發(fā)展，同時，學(xué)習(xí)型社會也真正興起。按照這一框架，成人教育被看作是中介概念，終身教育被看作根部概念，終身學(xué)習(xí)被看作根部概念的進(jìn)一步成熟，學(xué)習(xí)型社會是最高節(jié)點概念，這樣便識別出了從成人教育開始，終身教育、終身學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)型社會幾個居于終身教育發(fā)展生命區(qū)間內(nèi)的關(guān)鍵概念。這樣研究終身教育問題就顯得很清晰了。

三、新的概念認(rèn)知方法與終身教育概念重建

筆者：請問如何使用您創(chuàng)立的認(rèn)知工具準(zhǔn)確把握終身教育概念的本質(zhì)內(nèi)涵？

徐：用這套認(rèn)知工具把握終身教育基本內(nèi)涵，首先要把終身教育與學(xué)校教育區(qū)分開。自有學(xué)校以來，我們對教育的分類就是以年齡為界劃分的初等、中等和高等，但誰又能證實這是科學(xué)的呢？還有沒有比這種方法更科學(xué)的呢？這一點實際早就有學(xué)者提出過置疑，認(rèn)為以年齡為標(biāo)準(zhǔn)給教育做劃分是缺乏根據(jù)的，且把教育資源按年齡人為切割和區(qū)分，沒有真正起到消除教育不平等問題的作用；美國非學(xué)?；鐣碚摰膭?chuàng)始人伊萬·伊里奇提出去學(xué)?；鲝?，認(rèn)為按年齡分層的學(xué)校系統(tǒng)是一種起始于近代工業(yè)社會的機械化的產(chǎn)物，隨著時代的更替，社會應(yīng)該從學(xué)校化走向?qū)W習(xí)化，終身教育需要考慮教育階段，但非學(xué)校系統(tǒng)的階段性。

現(xiàn)實中，在實現(xiàn)各類教育縱向銜接或說縱向延展的實踐策略中，我們也要摒棄以往路徑選擇的誤區(qū)，即不能把學(xué)校誤解為終身教育的核心和基礎(chǔ)，而把終身教育作為學(xué)校教育的簡單延伸，也不能把成人教育作為核心和基礎(chǔ)，簡單與學(xué)校教育進(jìn)行組合。而是要認(rèn)識到，終身教育是面向未來的教育形態(tài)，它需要在一個全新的地基上構(gòu)建，在新的土壤上全新地誕生和生長出來。

上邊討論的是在思想上如何通過這套工具準(zhǔn)確理解終身教育基本內(nèi)涵，在實際操作上，又如何運用這套工具來幫助理解概念的本質(zhì)內(nèi)涵呢？

圖1 整體性研究方法概念界定的333框架

這一框架(如圖1所示)可稱為“333框架”，第一個“3”，指的是整體性研究方法的哲學(xué)基礎(chǔ)的三個層面：首先，按照馬克思主義觀點，概念是一事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)屬性、特征的概括和抽象。其次，馬克思主義辯證法指出：“事物的發(fā)展總是從量變開始的，量變達(dá)到某一點時開始發(fā)生質(zhì)變，并且先發(fā)生部分質(zhì)變，部分質(zhì)變達(dá)到某一個最高點，便會發(fā)生全部的根本性質(zhì)變”。這就決定了概念的新質(zhì)基因不會孤立地一次性地表現(xiàn)出來，“概念的形成和發(fā)展過程是人對事物的認(rèn)識從現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過程”。再者，概念具有自身的生命周期，有起點概念和最高點飽和概念，即一事物區(qū)別于其他事物的新質(zhì)概念，起于事物開始發(fā)生“部分質(zhì)變”的起點，止于到達(dá)飛躍的“全部質(zhì)變”，即事物會發(fā)生全部的根本性質(zhì)變的最高點。第二個“3”是指代際定位、識別兩極概念、區(qū)別關(guān)鍵概念三個操作過程；第三個“3”是指怎么進(jìn)行語境定位、怎么識別兩極概念、怎么辨析族群概念。具體理解中或許可以通過圖示來說明，這里就略掉了。

綜上，研究終身理論的歷史，其實是探索構(gòu)成理論基石的概念的演變歷史。概念演變的歷史進(jìn)程受概念所反映的事物的發(fā)展階段以及人的認(rèn)識水平影響和制約。把這個從概念誕生到生長成熟的全進(jìn)程看作密不可分的相互聯(lián)系相互影響的整體，即概念生長的生命周期，這好似一棵不斷生長的大樹一樣，從根到枝葉，一點點茂盛和長成的過程。

筆者：基于何種考慮您有了終身教育族群概念的提法？這體現(xiàn)了怎樣的整體性思想？

徐：主要基于概念的發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)實的需要這兩點考慮提出的終身教育族群概念。

一方面，概念的形成和發(fā)展過程是人對事物的認(rèn)識從現(xiàn)象到本質(zhì)的深化過程，在不斷深化成長中，會繁殖和衍生出攜帶著相同新質(zhì)基因的同族概念，從而形成概念族系。另一方面，現(xiàn)實當(dāng)中，上世紀(jì)90年代以來，終身教育發(fā)展從教育系統(tǒng)內(nèi)部擴(kuò)展到整體社會，并誕生兩個重要概念：“終身學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)型社會”。終身教育的理論發(fā)展取得了重大進(jìn)步。但與此同時，除了原有的理論問題沒有解決外，又出現(xiàn)了新的誤區(qū)：如以終身學(xué)習(xí)取代終身教育、對學(xué)習(xí)型社會概念的想當(dāng)然解讀、“學(xué)習(xí)型城市”、“學(xué)習(xí)型社區(qū)”等新概念層出不窮地出現(xiàn)后帶來的理解上的混亂等等。這些圍繞終身教育而產(chǎn)生的一系列相似概念，人們說不清，道不明，從而帶來了終身教育理論上的重重困境，這是一個理論與現(xiàn)實并存的問題，出于解決這一理論與現(xiàn)實并存的問題，依據(jù)概念產(chǎn)生的整體性規(guī)律，我使用了群族概念一詞，在區(qū)別了幾個關(guān)鍵概念后，把這些層出不窮的枝葉概念歸入相應(yīng)的關(guān)鍵概念，這樣就使眼花繚亂的概念變得清晰起來了。

那么，群族概念體現(xiàn)了怎樣的整體性思想呢？首先我們要認(rèn)識到概念有自身的生命周期，起于從事物開始發(fā)生“部分質(zhì)變”的起點，止于達(dá)到飛躍的“全部質(zhì)變”即事物發(fā)生全部的根本性質(zhì)變的最高點，在此區(qū)間產(chǎn)生的概念集都是同族概念，可被認(rèn)為帶有同質(zhì)基因的概念族系，換句話來講，概念是附著在自己的生命成長的有機體之中的，把產(chǎn)生的各種概念回歸到它的有機整體當(dāng)中去理解它的本來意義，特別是它的本質(zhì)特征，就容易把握其本質(zhì)內(nèi)涵了，也就是說，我們要樹立概念生命樹的整體理念，而不是一個概念孤立出來，單獨去理解。所以族群概念在這個意義上，體現(xiàn)出了整體性思想。

筆者：請詳細(xì)談?wù)勗谀恼w性思想指導(dǎo)下，您對終身教育概念有了怎樣全新的闡釋？

徐：首先，終身教育與學(xué)校教育有著本質(zhì)區(qū)別，終身教育是一個新起點的教育，不能在學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)去考察；其次，終身教育是一個有著比較長的整體性發(fā)展進(jìn)程的新一代教育，整個終身教育概念內(nèi)涵類似于一個大的全景圖，需要一點點展開，是內(nèi)涵逐漸增加、外延逐漸拓展的長周期進(jìn)程；最后，終身教育概念從誕生到現(xiàn)在，處在不斷發(fā)展演進(jìn)中。上世紀(jì)60年代朗格朗創(chuàng)立終身教育理論以來，描繪出了終身教育大致的輪廓，其具體內(nèi)涵是在此后的半個多世紀(jì)的推進(jìn)中得以豐富和發(fā)展的。

在這樣的整體性思想下，終身教育是一棵全新的教育生命體，她不是現(xiàn)存學(xué)校教育體系的延伸或改良，她是為新文明時代準(zhǔn)備的新教育體系，是鑲嵌在新文明時代版圖上的與學(xué)校教育具有不同基因的新教育體；終身教育不是某一部分教育形態(tài)，她是一個完整的整體。這個完整的新生命體起始于成人教育，將最終形構(gòu)于學(xué)習(xí)型社會，其核心的內(nèi)涵是形成新教育體系的內(nèi)核：學(xué)習(xí)文化。即在這個完整的生命體中，學(xué)習(xí)型社會是最高的結(jié)構(gòu)形式，她的核心構(gòu)件是終身教育體系，終身教育體系的核心是終身學(xué)習(xí)體系，終身學(xué)習(xí)體系攜帶和形塑著學(xué)習(xí)型社會的新文化。而作為起點概念的成人教育具有突破性意義，她孕育了終身教育的生命，但她不是終身教育生命本身；終身教育是人的所有發(fā)展方面與所有教育與學(xué)習(xí)形式，與人的整個生命長度在社會中實現(xiàn)的完整統(tǒng)一；終身教育概念是一個正在發(fā)展中的概念。

四、終身教育整體性研究的重要意義

筆者：請問整體性研究方法的提倡對終身教育理論發(fā)展和我國新時代教育現(xiàn)代化的推進(jìn)意義何在？

徐：第一，提出了一個解決終身教育概念混亂問題的出路。尋求到了一種更包容的概念界定方法，這種方法摒棄了僅在微觀層面對單個概念的糾纏，而采用了宏觀的整體系統(tǒng)的方法，將研究從關(guān)注孤立單個概念擴(kuò)大到關(guān)注概念語境及其所分布的關(guān)鍵概念集，這種方法可幫助人們進(jìn)行有效的理論整理，把屬于終身教育的話語歸還給終身教育，在終身教育的語境中來討論終身教育問題。這就為避免因龐雜的概念體系而陷入碎片化陷阱提供了一種有效的可操作性的使用工具。

第二，為整體梳理終身教育發(fā)展歷程，提供了理論框架和技術(shù)路線?？梢杂行椭藗儗κ澜绨l(fā)展不同階段上的具有里程碑意義的理論著作和報告進(jìn)行清晰系統(tǒng)的解讀和理解。

第三，對終身教育發(fā)展的未來意義?？梢詭椭藗冾A(yù)示和把握終身教育發(fā)展的未來走向，如果說，從上個世紀(jì)60年代，朗格朗創(chuàng)立終身教育理論開始，發(fā)展至今，終身教育理論的整體雛形已經(jīng)基本形成，接下去，人類教育史上將進(jìn)入真正意義的新教育時代，終身教育將從形式上的完備走向內(nèi)涵上的突破，或者說，終身教育的本質(zhì)內(nèi)涵將得到充分展現(xiàn)，終身教育將走向可持續(xù)發(fā)展的新階段。這對從跟跑到領(lǐng)跑的中國新時代教育現(xiàn)代化而言，無疑具有深遠(yuǎn)的意義，實質(zhì)終身教育時代的人類責(zé)任，歷史地落在了中國肩上，實質(zhì)的終身教育發(fā)展更是中國的重大機遇。

第四，可以啟發(fā)人們從深度上理解像冰山理論一樣的深層道理，冰山理論告訴人們，眼睛所看到的總是遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于看不到的，而且浮在水面上的是容易解決的問題，水面下的才是最難處理的也常是最本質(zhì)的問題。終身教育在下一階段所面臨的問題是能夠把冰山模型解構(gòu)到什么程度。當(dāng)今，人們從1.0時代邁向4.0時代，如果說創(chuàng)新是3.0時代的典型特征，那么4.0時代就到了產(chǎn)生和突破的臨界點。4.0時代，互聯(lián)網(wǎng)和人工智能可以把冰山之下深藏的“動機”挖掘出來，到那時，“人”將徹底被認(rèn)知，整個冰山即浮出水面，人類社會將徹底發(fā)生巨變，“零點革命”正在到來。這將是可持續(xù)發(fā)展階段的終身教育所面臨的挑戰(zhàn)，而應(yīng)對這種挑戰(zhàn)，不僅對終身教育理論，而且對整個人類世界的認(rèn)識，都需要一種全新的、與簡單化不同的思想方法，這種思想方法的趨勢是走向綜合化、跨學(xué)科和跨層次化，這也是整體性研究方法的緊迫性和重要意義之所在。

第五，整體性研究方法初步探索了終身教育理論困境中的相關(guān)概念問題，但它不僅于此，這是一套具有普適性的可推廣的工具。當(dāng)今的社會科學(xué)理論，呼喚新的理論方法，特別是概念界定方法，在越來越復(fù)雜的社會變化面前，原有孤立的、單一的概念界定方法已不適應(yīng)，需要新的、大視野的更為包容的概念界定方法，這是本整體性研究方法的方法論意義，我們希望在進(jìn)一步探索中得到完善和修正，也希望這一探索能為中國新時代構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。