唐艷

（衡陽師范學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，湖南 衡陽 421002）

SPOC（Small Private Online Course），即“小規(guī)模限制性在線課程”，是哈佛大學(xué)于2013 年提出的一種新型在線教育模式。它是一種結(jié)合課堂教學(xué)與在線教學(xué)的混合式教學(xué)模式，“在具體實(shí)施的過程中以本校的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)為主，將MOOC 課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的‘相交模式’”[1]。SPOC 是后MOOC 時(shí)代產(chǎn)生的教育模式，是經(jīng)歷了從MOOC 的“數(shù)字海嘯”到對其進(jìn)行冷思考后，信息技術(shù)與教育不斷融合演化的產(chǎn)物。與MOOC 的大規(guī)模、開放性特點(diǎn)相比，SPOC 具有小規(guī)模、限制性特點(diǎn)，它既融合了MOOC 和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，又彌補(bǔ)了各自的不足，一經(jīng)出現(xiàn)，便引起高等教育界高度關(guān)注并廣泛運(yùn)用。哈佛大學(xué)羅伯特·盧教授大膽指出，SPOC 已經(jīng)取代了MOOC，世界正在邁入后MOOC 時(shí)代[2]。

一、SPOC 混合式教學(xué)對于大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程的適用性

2007 年教育部發(fā)布了《大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)要求》（以下簡稱《要求》），對課程的性質(zhì)、目標(biāo)、課程設(shè)置、主要內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評估、教學(xué)管理與條件支持等方面作了規(guī)定，課程逐步規(guī)范化。隨著近年來教學(xué)模式改革的持續(xù)推進(jìn)，本門課程也經(jīng)歷了從傳統(tǒng)課堂教學(xué)到MOOC 教學(xué)再到SPOC 混合式教學(xué)的探索過程。從《要求》和課程實(shí)施現(xiàn)狀來看，課程選用基于慕課的SPOC 混合式教學(xué)模式具有很強(qiáng)的適應(yīng)性。

（一） 課程目標(biāo)要求關(guān)注高階思維養(yǎng)成

學(xué)習(xí)的過程是由低階到高階、由淺入深、由表及里的過程。布魯姆將認(rèn)知過程的維度分為六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造[3]。對于本門課程來說，理論性不強(qiáng)，需要記憶、理解的知識相對較少?！兑蟆芬?guī)定，在教學(xué)目標(biāo)上，“態(tài)度、觀念的改變是課程教學(xué)的核心”。“態(tài)度”“觀念”可歸入布魯姆的“評價(jià)”層次，無疑屬于高階思維活動。傳統(tǒng)課堂主要以教師的講授為主，如果教師按照以上六個(gè)層次推進(jìn)教學(xué)，就需花費(fèi)大量的時(shí)間在記憶、理解等低階思維培養(yǎng)上；如果不這么做，則因缺乏低階的鋪墊，學(xué)生很難順利過渡到高階，完成認(rèn)知過程。而在完全的MOOC 教學(xué)中，教師與學(xué)生缺乏互動，很難做到因材施教，實(shí)踐證明這樣的教學(xué)效果也不理想。

基于慕課的SPOC 混合式教學(xué)，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，將線下教學(xué)與線上MOOC 教學(xué)結(jié)合起來，把對知識的“記憶”“理解”過程放在線上教學(xué)階段由學(xué)生自主完成，將“應(yīng)用”“分析”“評價(jià)”“創(chuàng)造”等高階思維活動放在線下教學(xué)與實(shí)踐階段完成。這樣，既可以讓學(xué)生分享到優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，觀看到名師的精彩講授，又可以讓教師從簡單重復(fù)的概念、原理的闡述中解脫出來，將更多的時(shí)間用于答疑解惑，引導(dǎo)學(xué)生在具體的案例討論和活動體驗(yàn)中去感悟、覺察、改變和提升，實(shí)現(xiàn)態(tài)度、觀念的改變，從低階到高階，循序漸進(jìn)地達(dá)成課程目標(biāo)。

（二） 課程性質(zhì)要求突出學(xué)生的主體作用

《要求》指出，職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程是“集理論課、實(shí)務(wù)課和經(jīng)驗(yàn)課為一體的綜合課程”，且“經(jīng)驗(yàn)課程屬性更為重要”，“在教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性”。在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。以“經(jīng)驗(yàn)”為核心，以擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)為目的的“經(jīng)驗(yàn)課程”必須遵循交互作用原則，強(qiáng)調(diào)主體與外界環(huán)境的聯(lián)系與互動，在“做中學(xué)”[4]。近年來，高校畢業(yè)生人數(shù)逐年增加，并且我國經(jīng)濟(jì)從高速發(fā)展階段調(diào)整到高質(zhì)量發(fā)展階段，國民經(jīng)濟(jì)增長速度放緩，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整加速，對畢業(yè)生的就業(yè)能力和綜合能力提出了更高的要求。

混合式教學(xué)的基本理念是：在“適當(dāng)?shù)摹睍r(shí)間，將“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)技術(shù)與“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)風(fēng)格相契合，對“適當(dāng)?shù)摹睂W(xué)習(xí)者傳遞“適當(dāng)?shù)摹蹦芰?，從而取得最?yōu)化的學(xué)習(xí)效果[5]。教師通過良好的設(shè)計(jì)，從五個(gè)“適當(dāng)?shù)摹敝Γw現(xiàn)和突出學(xué)生的主體地位，打破“單聲道”的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變、從知識傳授為主向能力培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變、從課堂學(xué)習(xí)為主向多種學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、從單向?qū)W習(xí)為主向多向互動學(xué)習(xí)為主轉(zhuǎn)變，激發(fā)學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生在與外界環(huán)境的相互作用中擴(kuò)充經(jīng)驗(yàn)、獲得經(jīng)驗(yàn)，從而不斷提升綜合能力。

（三）課程效果要求教學(xué)方式和資源多重混合

由于課程建設(shè)時(shí)間不長以及高校重視程度不夠等原因，當(dāng)前，國內(nèi)各高校在職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程建設(shè)上并不十分理想。喬志宏等曾于2012年以全國 14 個(gè)省市共106 所學(xué)校的就業(yè)指導(dǎo)工作人員為調(diào)查對象開展了一次調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高校就業(yè)指導(dǎo)教師隊(duì)伍存在人員不穩(wěn)定、能力不足等問題[6]。筆者2019 年曾對湖南省18 所不同層次高校做過調(diào)研，發(fā)現(xiàn)各高校就業(yè)指導(dǎo)水平參差不齊，總體上，除了師資方面的問題，還存在教學(xué)資源不優(yōu)、課時(shí)安排不足、硬件設(shè)施缺乏等問題。

SPOC 混合式教學(xué)不僅包括教學(xué)方式的混合，還“包括不同學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方式等方面的多重混合”[7]321，可有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)與MOOC 的不足，組織和分配可用資源（工具、技術(shù)、媒體和教材等），達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。在這些教學(xué)資源的混合過程中，充分實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)者與資源、學(xué)習(xí)者與情境的交互，能夠充分激勵(lì)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

基于以上對混合教學(xué)的認(rèn)識，課題組自2016年開始，在所在高校開展職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程的混合教學(xué)改革，經(jīng)過三年的實(shí)踐探索，形成了比較成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)思路。

二、職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程的SPOC 教學(xué)設(shè)計(jì)

從課程與教學(xué)論的角度，課題組按照課程教學(xué)的七個(gè)要素，即學(xué)習(xí)目的、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)反饋等方面進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一） 學(xué)習(xí)目的：從態(tài)度和能力著眼

學(xué)習(xí)目的是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，也是教學(xué)實(shí)施的中心?！安煌幕旌鲜浇虒W(xué)改革目標(biāo)，其實(shí)現(xiàn)方案完全不一樣，對教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的需求完全不一樣。”[8]“教學(xué)有法、教無定法”，用這句話來描述混合式教學(xué)非常貼切。五個(gè)“適當(dāng)?shù)摹背浞煮w現(xiàn)了混合式教學(xué)靈活多變的特性。但“萬變不離其宗”，這個(gè)“宗”就是學(xué)習(xí)目的。開展混合式教學(xué)的教師必須明確本門課程的學(xué)習(xí)目的，依據(jù)學(xué)習(xí)目的來設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法，尋求可供利用的學(xué)習(xí)資源和環(huán)境，用適當(dāng)?shù)姆绞絹砗饬磕康牡倪_(dá)成度，不斷增強(qiáng)教學(xué)效果，達(dá)成學(xué)習(xí)目的。

如前所述，這門課程突出了經(jīng)驗(yàn)課程屬性特點(diǎn)，以態(tài)度、觀念的改變?yōu)楹诵?，?qiáng)調(diào)態(tài)度和能力的培養(yǎng)。根據(jù)這一思路，我們將本門課程的學(xué)習(xí)目的定位為：通過線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)，激發(fā)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的自主意識，樹立正確的就業(yè)觀，提高職業(yè)生涯管理能力和就業(yè)能力，達(dá)到科學(xué)擇業(yè)、順利就業(yè)的目標(biāo)。其中，“職業(yè)生涯發(fā)展意識”和“就業(yè)觀”是態(tài)度層面的，“生涯管理能力”和“就業(yè)能力”是能力層面的，“科學(xué)擇業(yè)、順利就業(yè)”是課程最終目標(biāo)。

（二） 師生關(guān)系：主導(dǎo)與主體的角色定位

教與學(xué)的關(guān)系應(yīng)該是相互依存的，教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主動學(xué)習(xí)也是相互作用的。采用以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體的“雙主體”混合式教學(xué)模式，從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和MOOC 教學(xué)中過分依賴教師的師生關(guān)系，突出學(xué)生的主體作用。

在SPOC 混合式教學(xué)中，教師角色是知識的傳授者、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)活動的組織者、學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)過程的陪伴者、學(xué)習(xí)效果的激勵(lì)者和評估者。在課程學(xué)習(xí)之前，教師需在線上發(fā)布《學(xué)習(xí)指南》，告知學(xué)生課程的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)度安排、考試考核等要求。在線上教學(xué)階段，教師可通過后臺了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度及存在的困惑，與學(xué)生共同討論疑難問題；在線下教學(xué)階段，教師則通過案例教學(xué)、情景教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)等方式，引導(dǎo)學(xué)生示證新知、掌握技能、提升能力。此外，教師可通過各環(huán)節(jié)的評分，激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。同時(shí)，學(xué)生角色也從學(xué)習(xí)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的主動參與者、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中的協(xié)作伙伴、新知的主動建構(gòu)者。在線上學(xué)習(xí)階段，學(xué)生可以自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間、根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況把握學(xué)習(xí)進(jìn)度、自由選擇回看，可以通過提問、討論與教師、同學(xué)進(jìn)行互動，還可以根據(jù)需要到資源區(qū)補(bǔ)充學(xué)習(xí)內(nèi)容；在線下階段，教師通過組織討論、開展實(shí)踐活動、組織團(tuán)隊(duì)互助式學(xué)習(xí)、形成式評價(jià)手段等來激發(fā)學(xué)生的主體作用。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容：依據(jù)聚焦問題的思路來設(shè)計(jì)

問題式學(xué)習(xí)(pr obl em－based l earning，PBL)，最初始于20 世紀(jì)50 年代中期，隨著美國醫(yī)學(xué)課程教育出現(xiàn)并迅速發(fā)展，幾經(jīng)演變，如今已被越來越多的其他專業(yè)所認(rèn)可并運(yùn)用[9]。問題式學(xué)習(xí)思路的主要特點(diǎn)在于，引導(dǎo)學(xué)生圍繞具體問題去討論、探求，將自己從被動知識接受者轉(zhuǎn)換為知識的建構(gòu)者，再經(jīng)教師進(jìn)行指導(dǎo)、解答，在學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)行創(chuàng)造性思考，從元認(rèn)知水平上審視并完成整個(gè)課程內(nèi)容的建構(gòu)。[10]

按照聚焦問題的思路，我們面向大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)的真實(shí)世界和真實(shí)問題，設(shè)計(jì)了九個(gè)模塊的教學(xué)內(nèi)容：課程概述、認(rèn)識大學(xué)與職業(yè)生涯、探索自我、探索職業(yè)世界、職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素質(zhì)與能力培養(yǎng)、求職準(zhǔn)備、求職過程、職業(yè)適應(yīng)與職業(yè)發(fā)展。九個(gè)模塊構(gòu)成“探索——發(fā)現(xiàn)——培養(yǎng)——提升——實(shí)施——達(dá)成”的教學(xué)過程。在具體的模塊當(dāng)中，我們著力從具有實(shí)際意義的問題入手，以創(chuàng)設(shè)問題情境作為開始。例如，在教學(xué)“求職準(zhǔn)備”這一任務(wù)時(shí)，我們會給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)“假設(shè)你現(xiàn)在是畢業(yè)生，即將去求職，你將做哪些準(zhǔn)備？”的情境，教師圍繞這一情境開展教學(xué)。隨著學(xué)生對一個(gè)個(gè)問題的探求，認(rèn)知和能力得到提升，從而循序漸進(jìn)地達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（四） 學(xué)習(xí)方法：翻轉(zhuǎn)課堂模式

為突出態(tài)度和能力的培養(yǎng)，本門課程選擇了翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)方法，具體來說是線上與線下相結(jié)合、課堂學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合，共分為4 個(gè)學(xué)習(xí)階段。在線上階段1，學(xué)生自主觀看視頻和其他教學(xué)資源、做習(xí)題，完成對知識的初步認(rèn)知、記憶、理解。以此為基礎(chǔ)，在線下學(xué)習(xí)1 階段和線下學(xué)習(xí)2 階段，由教師組織開展討論、參與實(shí)踐，對知識進(jìn)行應(yīng)用和分析，最后，到線上學(xué)習(xí)2 階段進(jìn)行鞏固、反思，從而完成對新知識的建構(gòu)（見圖1）。

圖1 職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程SPOC 教學(xué)模式實(shí)施流程

在具體教學(xué)方法的運(yùn)用上，從以知識灌輸為主的講授式教學(xué)，轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅卦鰪?qiáng)溝通、交流、表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和提高解決實(shí)際問題能力的情景式教學(xué)、討論式教學(xué)、體驗(yàn)式教學(xué)、案例式教學(xué)等。

（五） 學(xué)習(xí)環(huán)境：四大系統(tǒng)的有效利用

混合式教學(xué)模式對教學(xué)技術(shù)和資源有了更高的要求，形成線上線下相結(jié)合、實(shí)體環(huán)境與虛擬環(huán)境交互作用的立體化教學(xué)環(huán)境。為確保教學(xué)正常運(yùn)行，需建設(shè)好四個(gè)系統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境：教務(wù)管理系統(tǒng)，包括教學(xué)計(jì)劃、排課、選課、考試、成績、評教等一系列管理流程；線上課程運(yùn)行系統(tǒng)，包括數(shù)字校園的技術(shù)設(shè)施，含校園網(wǎng)絡(luò)、數(shù)據(jù)中心、網(wǎng)絡(luò)信息服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)管理與網(wǎng)絡(luò)安全、多媒體教室建設(shè)等，還包括支持混合教學(xué)的軟件和教學(xué)資源建設(shè)；線下課堂教學(xué)系統(tǒng)，主要包括多媒體教室、便于開展小組互助式教學(xué)的活動教室等；線下活動教學(xué)系統(tǒng)，包括實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)（實(shí)踐）場地和工作場所等。

（六） 學(xué)習(xí)反饋：多元評價(jià)機(jī)制的建立

對于混合式教學(xué)模式來說，單向、單一的評價(jià)機(jī)制已經(jīng)無法適應(yīng)需要，為此，我們建立了多元考核機(jī)制。其一，從評價(jià)過程來看，線上考核、課堂考核、實(shí)踐考核相結(jié)合，緊密結(jié)合學(xué)習(xí)的4個(gè)階段實(shí)施。其二，從評價(jià)性質(zhì)來看，包括診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)三類，其中“課前練習(xí)”屬于診斷性評價(jià)，用于檢測學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)；形成性評價(jià)，包括學(xué)習(xí)動作的評價(jià)（學(xué)習(xí)的章節(jié)完成率、學(xué)習(xí)總時(shí)長）、學(xué)習(xí)的主動性、參與性評價(jià)（如課堂參與、課后討論等）。診斷性評價(jià)與形成性評價(jià)按比例折合后得出總結(jié)性評價(jià)。其三，從評價(jià)主體來看，也是多元的，包括自評、互評和師評。自評和互評有利于讓學(xué)生更深切地體會到自身的差距，相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。

三、職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程SPOC 混合式教學(xué)實(shí)施流程

SPOC 混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)將面授學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢有效結(jié)合，“尋找教學(xué)內(nèi)容在開展面授與在線教學(xué)時(shí)的最佳分配方法”[7]321。本課程采用基于慕課的混合式教學(xué)方法，線上與線下交替，在同一模塊上采用翻轉(zhuǎn)課堂的方式組織教學(xué)，分為四個(gè)階段。這里通過“職業(yè)生涯規(guī)劃”模塊的教學(xué)過程來具體闡述：

（一） 第一階段是線上學(xué)習(xí)1，視頻學(xué)習(xí)

學(xué)生自主使用相關(guān)慕課資源開展信息化學(xué)習(xí)，主要任務(wù)是激活舊知、學(xué)習(xí)新知。在這一階段，學(xué)生主要通過觀看視頻和相關(guān)資源，與原有知識系統(tǒng)建立聯(lián)結(jié)并激活，學(xué)習(xí)職業(yè)生涯規(guī)劃的概念、意義、方法和要求，并將在學(xué)習(xí)過程中遇到的疑難問題通過平臺提交給教師。教師通過后臺了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和困惑，有針對性地備課，為第二階段打下基礎(chǔ)。

（二） 第二階段是線下學(xué)習(xí)1，課堂教學(xué)

這個(gè)階級的主要任務(wù)是答疑解惑、示證新知。在這一階段，教師對學(xué)生在平臺上提交的一些具有共性的問題進(jìn)行講解，如規(guī)劃與計(jì)劃的區(qū)別、怎樣建立科學(xué)的生涯目標(biāo)、職業(yè)生涯階段如何劃分等，引導(dǎo)學(xué)生解除困惑，進(jìn)一步加深對新知的理解。同時(shí)，教師可以運(yùn)用討論法、案例分析法、角色扮演法、人物訪談法、任務(wù)驅(qū)動法等教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生對新知進(jìn)行示證、體驗(yàn)，習(xí)得能力。在這一模塊中，可以設(shè)計(jì)職業(yè)興趣島探索、職業(yè)價(jià)值觀交換、職業(yè)性格測評等活動，引導(dǎo)學(xué)生探索自我的職業(yè)傾向，也可以提供一些職業(yè)生涯規(guī)劃案例供學(xué)生討論。通過這一階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生加深了對新知的理解。

（三） 第三階段是線下學(xué)習(xí)2，實(shí)踐教學(xué)

這個(gè)階段的主要任務(wù)是運(yùn)用新知解決問題，即通過情境教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動法、活動教學(xué)法等，讓學(xué)生在自主實(shí)踐中運(yùn)用新知解決實(shí)際問題。在這一模塊中，教師可以安排學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯人物訪談，即分組安排學(xué)生訪問3-5 名意向職業(yè)的業(yè)內(nèi)成功人士，或到意向職業(yè)的單位開展見習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生對職業(yè)環(huán)境進(jìn)行探索；還可安排學(xué)生撰寫一份職業(yè)生涯規(guī)劃書，把新知運(yùn)用于通過這一階段的實(shí)踐學(xué)習(xí)，學(xué)生進(jìn)一步加深了對新知的理解，并能運(yùn)用新知提升能力、解決實(shí)際問題。

（四）第四階段是線上學(xué)習(xí)2，課后練習(xí)和討論

這個(gè)階段的主要任務(wù)是反思與鞏固。教師要求學(xué)生完成課后練習(xí)題，檢測學(xué)習(xí)效果，并設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生在討論區(qū)進(jìn)行討論。在這一模塊，教師可設(shè)計(jì)“如何確保職業(yè)生涯規(guī)劃方案的執(zhí)行？”作為討論題，讓學(xué)生們的各種觀點(diǎn)在討論中碰撞，形成“思考—交流—實(shí)踐－提升”的迭代過程。學(xué)生在分享觀點(diǎn)、不斷實(shí)踐的過程中，實(shí)現(xiàn)知識的深層次、結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)與能力的不斷提升。

通過以上四個(gè)階段線上與線下的交替學(xué)習(xí)，形成“激活舊知——學(xué)習(xí)新知——示證新知——運(yùn)用新知——反思鞏固——建構(gòu)新知”的心理圖式，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)目標(biāo)。

四、結(jié)語

SPOC 混合式教學(xué)是科技匯聚運(yùn)用于教育的產(chǎn)物。何克抗教授認(rèn)為，“混合式教學(xué)是未來教育技術(shù)的發(fā)展方向，是教育思想和教學(xué)觀念的大進(jìn)步，是當(dāng)代教育技術(shù)理論的升華”[11]。對必須貼近社會、強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程來說，在信息技術(shù)與教育融合的大潮中自然應(yīng)該大膽嘗試、勇于改革，搶先摘果。本研究在實(shí)踐探索中總結(jié)出了一些教學(xué)設(shè)計(jì)思路和實(shí)施路徑，取得了初步成果。然而，這一教學(xué)模式對高校數(shù)字化教學(xué)保障條件提出了很高的要求，各個(gè)教學(xué)階段的銜接與融合對教學(xué)設(shè)計(jì)提出了更精細(xì)化的需求，分階段實(shí)施、多元評價(jià)機(jī)制、豐富的教學(xué)手段等對教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提出了更大的挑戰(zhàn)，我們的實(shí)踐和探索仍然有很長的路要走。