薛丹

摘要：在高職學(xué)生的閱讀過程中，常常出現(xiàn)作品把握淺顯化、生硬化等現(xiàn)象，而語境理論強調(diào)讀者和文本交流過程中上下文、認(rèn)知情感因素、生活經(jīng)歷、時代環(huán)境等環(huán)境因素的影響。在教學(xué)中，教師完全可以圍繞學(xué)生的這些言語環(huán)境因素進(jìn)行合理篩選和配置，以高職學(xué)生的閱讀心理為基石，建構(gòu)出廣袤完滿、愉悅靈動、多重立體的語境教學(xué)活動，幫助學(xué)生建構(gòu)起作品意義，實現(xiàn)對作品的深度解讀、個性化解讀。

關(guān)鍵詞：語境;建構(gòu);高職;語文教學(xué)

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2020）02C/03C-0024-04

在高職語文教學(xué)中，學(xué)生對文學(xué)作品的深刻意蘊常常無法把握，出現(xiàn)閱讀交流的淺顯化和生硬化等現(xiàn)象，極大地阻擾了學(xué)生形成深刻有效的閱讀思維、獲取閱讀成效。

淺顯化，指的是在文本解讀過程中缺少挖掘延伸。在課文解讀挖掘階段，學(xué)生普遍只對敘述內(nèi)容淺嘗輒止地過一遍，小說往往只關(guān)注故事情節(jié)，不挖掘人物形象和活動環(huán)境;古文詩歌只追求背誦和翻譯，不關(guān)注表達(dá)主旨和寫作意圖;散文雜文更是重災(zāi)區(qū)，圍繞一個問題半天走不進(jìn)去。生硬化，主要表現(xiàn)在學(xué)生把參考資料的解讀和老師的解讀機械記憶、生搬硬套，建構(gòu)不了個性化的意義解讀。讀到《紅樓夢》，只能想到塑造寶玉等人物是為了批判封建社會對人文覺醒的毒害;讀到李白詩歌，只能想到書上說過的豪邁樂觀;讀到魯迅的小說散文一概覺得是在“以筆作刀”，抵抗反動派。

淺顯化和生硬化等現(xiàn)象的出現(xiàn)，究其根源，第一，高職學(xué)生相比普通高中學(xué)生，文學(xué)修養(yǎng)、審美水平、學(xué)習(xí)能力等普遍更低，他們在挖掘作品內(nèi)在意蘊的過程中更吃力，解讀更容易浮于表面。同時，高職學(xué)生普遍經(jīng)歷過升學(xué)的挫敗，自我認(rèn)知水平和自我認(rèn)可意識明顯不足，在習(xí)得性失敗的經(jīng)驗中甚至放棄了深入閱讀。第二，從教材選文和老師方面看，選文出于“經(jīng)典”的考慮，大多是《阿房宮賦》《荷塘月色》《致橡樹》等離學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知較遠(yuǎn)的作品，缺乏段子、小視頻等類似的網(wǎng)絡(luò)流行元素。同時，教師在教學(xué)時，往往也“按部就班”，較少結(jié)合當(dāng)代學(xué)生群體或者學(xué)生個體的獨特心理訴求，在學(xué)生身邊甄別、選擇可以運用的語境素材，進(jìn)行內(nèi)容和方式的改革。

語境，即言語環(huán)境，言語交流過程中影響活動進(jìn)程和交流效果的主客觀環(huán)境。語境分為上下文語境、情景語境、社會文化語境。上下文語境指由語言符號組成的語言內(nèi)環(huán)境，比如句、段、敘事線索、言語邏輯、標(biāo)點等。情景語境指場合、話題、生活經(jīng)驗、知識水平、精神狀態(tài)等外顯性和內(nèi)隱性的伴隨因素。社會文化語境指民族發(fā)展過程中積淀而成的思維方式、文化傳統(tǒng)、民族心理、文化背景等因素。

根據(jù)語境理論的觀點，學(xué)生的閱讀過程是學(xué)生和文本的言語交流過程，文本的上下文，學(xué)生的認(rèn)知情感因素和生活經(jīng)歷，作者和學(xué)生所處的時代文化環(huán)境等都影響到學(xué)生對作品的解讀建構(gòu)。因此，要解決學(xué)生閱讀過程中出現(xiàn)的淺顯化、生硬化等問題，教師就要對環(huán)繞或潛置于學(xué)生周圍或內(nèi)部的各類認(rèn)知、情景、社會文化等語境因素進(jìn)行捕捉利用，策劃各類語境活動，幫助學(xué)生對作品進(jìn)行深度解讀、個性化解讀，建構(gòu)作品意義，即“語境建構(gòu)”，達(dá)成學(xué)生的深度解讀、個性化解讀。

一、廣袤完滿的“心理圖式”和愉悅靈動的“情感反應(yīng)”：語境建構(gòu)之內(nèi)在依托

（一）心理圖示

課文的意義來自于學(xué)生在閱讀過程中運用大腦里已有的相關(guān)圖式對文章的解釋加工。因此，要填補空白，讀懂文章，就要具備文章所對應(yīng)的心理圖式。在此，筆者立足于蘇教版高職《語文》教材和職業(yè)學(xué)校學(xué)生的心理狀態(tài)，以言辭環(huán)境上下文、個體生活經(jīng)驗、民族思維特質(zhì)等三方面語境知識為典型來勾勒學(xué)生的心理圖式，提出教學(xué)建議。

1.捕捉字詞句、語音語法、情節(jié)線索等上下文因素的表情達(dá)意功能。漢語作品意合性強，語法全仰仗語序的排列，詞匯理解也要在多個釋義中取舍。這需要我們特別注重上下文詞句乃至全文全冊的意義關(guān)聯(lián)。如《警察與贊美詩》的最后：“第二天早上，警察局法庭上的推事宣判到：‘布萊克威爾島，三個月?！边@里的戛然而止是對故事結(jié)局的留白，也是對主旨解讀的留白。聯(lián)系上文情節(jié)線索、人物細(xì)節(jié)可以知道，主人公蘇比六次故意犯罪，想到監(jiān)獄過冬，卻都失敗了，當(dāng)他想重新做人時卻因“閑蕩罪”被捕。這時候蘇比該高興還是悲傷？這樣荒唐的事情說明了什么？仔細(xì)揣摩前面的情節(jié)和細(xì)節(jié)，學(xué)生才能深刻體會當(dāng)時美國社會的黑暗。

2.洞察學(xué)生個體或群體的生活經(jīng)歷與情意特點。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生在生活經(jīng)歷、情感積累上的特質(zhì)會形成解讀文章的先在視野。教師要對這些親身體驗隨時洞察，將它們與文本意義相通，完善留白。如《念奴嬌·赤壁懷古》中的這句比喻：“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪?！边@里的“千堆雪”比喻驚濤拍岸的景象，有學(xué)生提出質(zhì)疑：“浪濤是動態(tài)的，而雪是靜態(tài)的，好像不是很貼切?！币虼?，這里的意義空白單靠講解和想象，學(xué)生沒法形象地理解。教師需要給他們補充相關(guān)的生活經(jīng)驗，比如驚濤拍岸的視頻，近看、遠(yuǎn)看、俯視分別是什么樣，哪個角度看起來像雪，蘇軾有可能從哪個角度看的。

3.引入漢民族思考作文的思維觀念特質(zhì)。教師要多讓學(xué)生接觸文章背后的民族文化傳統(tǒng)、思考表達(dá)習(xí)慣等社會語境知識。諸如漢字的形義關(guān)聯(lián)、言辭表達(dá)的含蓄雋永、思維的具象感性等。

（二）情感反應(yīng)

在文章解讀過程中，學(xué)生與作品交流時形成的情感反應(yīng)是學(xué)生解讀的動力。從閱讀伊始的閱讀欲望和解讀進(jìn)程中的閱讀愉悅兩方面入手，可帶給學(xué)生飽滿的閱讀體驗。

1.喚醒閱讀欲望。閱讀欲望是學(xué)生與作品交流產(chǎn)生情感運動的始發(fā)期，主要由學(xué)生的解讀興趣和動機在起作用。充滿興趣和動機的情感閱讀可使學(xué)生的意義獲取變得主動深刻。教學(xué)古文《鴻門宴》時，針對學(xué)生對名作經(jīng)典的畏難情緒，筆者這樣策劃語境因素：

師：都說古人講究“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動。”平常都這么多禮節(jié)，那請客吃飯該有多少禮節(jié)呀！特別是身為大王的項羽領(lǐng)著一班人請劉邦來吃飯這種大場合。想想雙方都得在哪些方面注意禮節(jié)？

讓學(xué)生討論。學(xué)生很快從座次的尊卑上認(rèn)識到一個年輕氣盛，輕敵自大，霸氣十足的霸王形象。這樣的語境設(shè)計，能使學(xué)生對文中人物很快產(chǎn)生親切感，并初步認(rèn)識到人物的性格特征，進(jìn)人閱讀狀態(tài)。

2.點燃閱讀愉悅。隨著閱讀過程的推進(jìn)，學(xué)生的知覺體驗逐步強化，與作品產(chǎn)生了心靈上的審美溝通，形成解讀高潮。幫助學(xué)生獲得這種情感高潮、心靈震撼是形成閱讀能力的至高點。

教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時，為了讓學(xué)生對特定環(huán)境中林黛玉的處境產(chǎn)生強烈的共鳴，體悟她“步步留心，時時在意”的深刻意蘊，我引入了紅學(xué)界對《紅樓夢》的論斷。現(xiàn)截取片段：

師：林黛玉在《葬花吟》里唱道：一年三百六十日，風(fēng)刀霜劍嚴(yán)相逼。這里的風(fēng)刀霜劍其實就為我們透露了黛玉在賈府的艱難處境。

生：黛玉雖然沒了父母，但有祖母的疼愛，寶玉的深愛，在賈府也不愁吃穿，偶爾還耍小性子，比湘云強上不知道多少，處境談不上艱難吧！

師：黛玉的日子真有看到的那么好過嗎？紅學(xué)界普遍認(rèn)為，黛玉的風(fēng)刀霜劍至少有三：其一，一直撮合金玉姻緣的王夫人薛姨媽視黛玉為眼中釘。其二，黛玉的巨額家產(chǎn)被賈府侵吞，只得啞巴吃黃連。其三，黛玉死于慢性中毒，禍?zhǔn)资勤w姨娘賈環(huán)等人。

生：可是小說里的薛姨媽確實慈祥，有一回里還說要給黛玉保媒呢！

生：我看保媒是假，之后也不見薛姨媽有任何動作！

師：是的，有研究表明，薛姨媽是假意保媒，目的是反擊賈母五十四回的“掰謊記”。我們來看薛姨媽的這段話。

（多媒體出示：〈薛姨媽道〉前兒老太太因要把你妹妹說給寶玉……豈不四角俱全？）

師：這段話可謂漏洞百出。她說薛家娶了岫煙，寶琴給了婆家，自己沒人給賈母，那寶釵不是人？說是給黛玉做媒，偏扯什么千里姻緣一線牽，寶黛從小長在一起，不就是暗指寶釵和寶玉嗎？

生：薛家一來就炒作金玉姻緣，和評書《鳳求鸞》里的書生一來就看上人家小姐相似，所以反對男女私情和金玉姻緣的賈母借“掰謊記”表達(dá)了自己的意思。

……

生：原來薛姨媽跑到黛玉處說媒，是想傳達(dá)黛玉和寶玉的私情，打臉賈母啊！

二、多維立體的“活動營構(gòu)”：語境建構(gòu)之外部保障

語用理論認(rèn)為，語言作品具有非自足性，它與主客觀世界的無限性之間存在著本質(zhì)的矛盾。為此，筆者結(jié)合教學(xué)實例，通過策劃“點面交互式”“浸潤潛在式”和“項目主題式”三類語境活動，引導(dǎo)學(xué)生有效地解決這些閱讀矛盾，填補作品“空白”。

（一）“點面式”活動營構(gòu)

“點面式”語境活動指教師和學(xué)生個體都是語境活動的一個活動點。作為課堂情景中最重要的兩大語境因素，教師和學(xué)生群體共同構(gòu)成一個活動平面，師生在各自知識結(jié)構(gòu)、心理期待、情感狀態(tài)等語境因素不同的情況下，根據(jù)閱讀任務(wù)的推動進(jìn)行多層次的語境活動建構(gòu)。在整個建構(gòu)過程中，要確保學(xué)生的主體地位，參與的真實性。

比如教學(xué)《拿來主義》，可以這樣建構(gòu)點面結(jié)合的語境活動：指導(dǎo)自學(xué)時，以“點”（學(xué)生）對點（課文的語言空白點），提出主問題“拿來主義有什么樣的內(nèi)涵？”接著，師生“點面”交替研讀課文，學(xué)生小組合作，圍繞關(guān)鍵詞“拿”交流課文核心內(nèi)容。學(xué)生各抒己見后歸結(jié)出“拿什么”“為什么拿”“怎樣拿”“拿出了什么道理”等幾個問題。

（二）“浸潤式”活動營構(gòu)

“浸潤式”語境指教師通過建構(gòu)潛移持久的語境影響，使學(xué)生能夠逐步深入地走進(jìn)文本內(nèi)容，獲取知識，體會思想內(nèi)涵，并伴隨有美的體驗享受。這些活動的創(chuàng)設(shè)要盡量生活化、頻繁化，讓學(xué)生自然而然地進(jìn)行螺旋式的激活、提取。比如，在學(xué)習(xí)寫景散文前，把班級黑板報改為以旅游為主題的，配上許多迷人的風(fēng)景圖片和導(dǎo)游解說。還可利用前一天的活動課這一特定“語境場”來進(jìn)行課前熱身，組織一次“我去過的最迷人的地方茶話會”營造學(xué)習(xí)氛圍。

教學(xué)《廉頗藺相如列傳》中藺相如對質(zhì)秦王的部分時，筆者運用實物、動作、語言等語境因素策劃了這樣的一個語境活動：將講臺當(dāng)作秦王殿上，教師扮演藺相如，另幾位學(xué)生扮演秦王和大臣，配合演一出藺相如“怒發(fā)沖冠”。

師：（將黑板擦——璧——舉于頭頂，退至門前，橫眉倒豎，雙目圓瞪，大喝一聲）大王！和氏璧這樣的稀世珍寶，您卻隨意將它傳給下臣評頭論足，我看您并沒有拿出十五座城池的誠意！如果大王非要奪回和氏璧，我的頭將和它一起撞碎在柱子上！

生1和生2想強行奪下教師（藺相如）手中的和氏璧，生3（秦王）急忙阻止。

生4和生5嚇得驚慌失色，紛紛往后躲。

生6用筆在本子——竹簡——上寫著什么。

……

生3（秦王）環(huán)顧左右，對生1說：“你去把管理版圖的官員叫來！”

這樣的活動營構(gòu)，讓學(xué)生浸入閱讀空間，形成自己的具象化閱讀。

（三）“主題式”活動營構(gòu)

將學(xué)生分為幾個小組，并提供一個恰當(dāng)?shù)幕顒又黝}，學(xué)生圍繞中心主題自由表達(dá)創(chuàng)造，直到目標(biāo)完成。這種讓學(xué)生具有高度動機的表達(dá)過程是“主題式”語境?；顒舆^程中，要保證人人均等的參與機會，及時反饋評價來避免未輪到的學(xué)生走神發(fā)愣。比如，教學(xué)蘇教版高職《語文》第一冊第四單元的古詩時，筆者設(shè)計了以“文學(xué)‘大咖的仕途挽歌”這一語境因素為主題的“主題式”語境活動，在引導(dǎo)學(xué)生補白詩歌意義空白的基礎(chǔ)上，理解詩人形象和主題思想?，F(xiàn)截取片斷：

師：中華民族出現(xiàn)過許多文學(xué)“大咖”，他們的作品代表了我們民族文化的最高水平。今天來認(rèn)識三位最頂級的“大咖”——陶淵明、李白、杜甫。請結(jié)合課前預(yù)習(xí)內(nèi)容初步觀察，這三首古詩有什么相同之處或不同之處？

（幻燈片對比出示三首古詩：《歸園田居五首（其一）》《將進(jìn)酒》《旅夜書懷》。）

生：不同的有作者，年代，地點……

師：也就是寫作背景。誰來介紹一下？

學(xué)生介紹三首詩歌的寫作背景。

師：也就是說，陶淵明寫《歸園田居五首（其一）》時41歲，李白寫《將進(jìn)酒》時51歲，杜甫寫《旅夜書懷》時53歲。此時，陶淵明經(jīng)歷了辭官歸鄉(xiāng)，李白經(jīng)歷了“辭金放還”，杜甫最慘，老弱孤病。那三人的經(jīng)歷有什么相似之處？這種相似有沒有反映在詩歌里？

生：三人都曾經(jīng)做官，但后來失敗了。而且官都不大。陶淵明是主動辭官，李白和杜甫是被動辭官。

師：陶淵明是“主動”辭的么？如果官場不那么黑暗，他會繼續(xù)做下去嗎？

生：會的。

師：為什么這么說？請在詩中找出三人對“入仕”這件事所持的態(tài)度。

……

師：那么，他們一開始是追求仕途的，但失敗了。在這種痛苦的失敗中，一邊尋求另一條解脫自己、實現(xiàn)人生意義的路徑，一邊唱著仕途的挽歌，殘存一點“矛盾的念相（xiàng）”。這點“矛盾的念相”是什么？請討論。

這里，通過語境主題活動對詩歌進(jìn)行追根溯源，有利于學(xué)生對主題的可操作性體悟。

語境理論啟發(fā)筆者關(guān)注影響學(xué)生閱讀過程的各類主客觀語境因素，并在此基礎(chǔ)上建構(gòu)語境活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀、個性化閱讀，探求語文閱讀教學(xué)的新途徑。這種建構(gòu)能有效降低文學(xué)作品帶給學(xué)生的閱讀畏懼，減少淺顯化、生硬化等閱讀現(xiàn)象，是引導(dǎo)學(xué)生獲得閱讀能力、感受閱讀愉悅的可操作性道路。它的發(fā)現(xiàn)，與其說是“獨上高樓，望盡天涯路”的殷切，倒不如說是“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的命運必然。

責(zé)任編輯：夏英

Abstract： In the reading process of higher vocational college students， there are often some phenomena， such as the superficiality and hardening of the work grasp， while the context theory emphasizes the influence of the environment factorsin the process of reader-text communication， such as the context， the cognitive emotion factors， the life experience， the era and the environment. In the teaching process， the teachers can reasonably select and configure these speech environment factors around the students， and construct a wide， complete， joyful， flexible and multi-dimensional context teaching activity based on the reading psychology of higher vocational students， so as to help the students understand the meaning of works， and realize the in-depth and personalized interpretation of works.

Key words： context; construction; higher vocational education; Chinese teaching