謝立 王西奎 趙雪露 李向龍

摘? ?要：課堂生成與教學(xué)設(shè)計往往存在差別。教學(xué)若完全依據(jù)實際生成，則容易結(jié)構(gòu)松散，降低效率;若固守教學(xué)設(shè)計，教學(xué)將淪為教師的個人表演，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。二者之間存在著動態(tài)的辯證關(guān)系，教師只有辯證地處理這種關(guān)系，才能切實有效地提升教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：課堂生成;教學(xué)設(shè)計;動態(tài)關(guān)系

1? ? 問題的提出

歷年來，各級教學(xué)比賽活動中所呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計不乏精巧之作，如果真實課堂也完全與這些教學(xué)設(shè)計匹配得嚴(yán)絲合縫，那么這樣的課必然是十分完美的。然而，我們有時也會不可避免地提出疑問：學(xué)生的回答一定在預(yù)設(shè)之中嗎？真實的課堂與教學(xué)設(shè)計里的課堂是一樣的嗎？蘇霍姆林斯基說過：“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”[1]。教學(xué)設(shè)計里的學(xué)生是備課教師腦海里想象出來的學(xué)生，具有一定的抽象性;而真實課堂中的每一名學(xué)生都有其獨(dú)特的個性。面對同樣的問題，學(xué)生的想法完全有可能千差萬別，給出的回答也往往出人意料。這就是課堂實際生成與教學(xué)設(shè)計之間的差別。教師在備課的時候，首先應(yīng)該意識到這個差別的客觀存在，并且要設(shè)法在二者之間找到平衡。

所謂意料之外的課堂生成，無外乎以下三種情況：

一是學(xué)生的回答完全跑題。中小學(xué)生的思維比較活躍、發(fā)散，往往容易對老師的提問進(jìn)行聯(lián)想發(fā)散，因此回答問題往往出現(xiàn)“文不對題”的現(xiàn)象。

二是學(xué)生的回答滯后于預(yù)設(shè)答案的水平。即學(xué)生的回答只有部分正確，要完全正確，尚需教師鋪設(shè)思維的臺階。

三是學(xué)生的回答超前于預(yù)設(shè)答案的水平，說出了教師已經(jīng)設(shè)計但在教學(xué)環(huán)節(jié)安排上相對靠后的內(nèi)容。

對于第一、第二兩種情況，大部分教師都能比較輕松地化解。但是，對于情況三，許多教師往往不太能夠很好地駕馭。因為教師原有的節(jié)奏被學(xué)生打亂了。在這種情況下，很多教師往往對學(xué)生的回答采取冷處理，或視而不見，或直接生拉硬拽將學(xué)生帶回原來設(shè)計的路線上。

下面，筆者通過分析一節(jié)公開課上的教學(xué)片段來談一談情況三的應(yīng)對措施。

2? ? 案例評述

下面的案例選自2010年第二屆全國中學(xué)物理教學(xué)名師賽參賽課例，這節(jié)公開課的課題是“功率”（人教版八年級物理下冊第十一章第2節(jié)）。授課教師在新課導(dǎo)入部分，用兩個質(zhì)量相同、形狀不同的紙錐進(jìn)行演示實驗。教師首先從兩個紙錐下落的快慢談起，引導(dǎo)學(xué)生回顧物體運(yùn)動有快慢，以及比較物體運(yùn)動快慢的兩種方式（“時間相同比路程”或者“路程相同比時間”）。然后試圖以此類比，引導(dǎo)學(xué)生意識到做功也有快慢，進(jìn)而提煉比較做功快慢的兩種方式：時間相同比做功，或者做功相同比時間。

以下是功率概念引入部分的教學(xué)片段：

師：（比較完紙錐運(yùn)動快慢后進(jìn)行小結(jié)）我們通過時間相同比路程或者路程相同比時間來比較物體運(yùn)動的快慢。那么今天我們想從昨天所學(xué)的知識入手，繼續(xù)研究紙錐的下落過程。昨天我們學(xué)過什么呢？學(xué)過做功。我們再來思考一下，這兩個質(zhì)量相同的紙錐從同一高度下落到桌面上，在這個過程中有沒有力對紙錐做功？

生A：有重力對它做功。

師：我們再來思考，這兩個紙錐下落過程中，重力做功有哪些相同和不同呢？

生B：它們所受的重力是相同的，但是它們所受空氣阻力是不同的。

師：如果我們忽略空氣阻力的作用，那么重力做功有沒有什么相同的地方和不同的地方？

生C：它們所受重力相同，但是它們下落所用的時間不同。

師：那么重力做的功是否相同呢？

生C：不同，因為功等于力乘時……，哦，不對，是力乘路程。

師：重力是否相同呢？

生C：相同。

師：那么從相同高度落到桌面的過程中——

生C：（接老師的話）路程也相同，所以重力所做的功是相同的。

師：剛才講什么不同呢？

生C：時間不同。

師：兩個質(zhì)量相同的紙錐從同一高度下落到桌面上，重力做的功是一樣多的，但是做功花費(fèi)的時間卻是不同的，這說明一個什么道理？

生D：說明做功是有快慢的。

師：很好！運(yùn)動有快慢，做功也有快慢。既然我們判斷運(yùn)動快慢有這樣兩種方法（指之前板書的“時間相同比路程，路程相同比時間”），那么我們比較做功的快慢有什么方法？

生E：比較物體運(yùn)動的快慢是路程除以時間，然后比較做功的快慢就可以用功除以時間。

師：很好！用這樣的方法來比較。那么通常情況下，如果我觀察紙錐的時候，需要這樣比嗎？我可能看就看出來了，是不是這個意思？那么我們有簡單方法嗎？

生F：我覺得也可以用黑板上的兩種方法，做功相同比時間，時間相同比做功。

在上述教學(xué)片段中，這位老師顯然遇到了學(xué)生回答在預(yù)設(shè)之外的情況，具體說來應(yīng)該屬于上述的情況三。在這個片段中，值得討論的是教師對學(xué)生B 以及學(xué)生E的回答的處理。

2.1? ? 關(guān)于學(xué)生B的回答

教師問學(xué)生：“這兩個紙錐下落過程中，重力做功有哪些相同和不同呢？”想必預(yù)設(shè)的學(xué)生回答應(yīng)是：“做功相同，但做功所用時間不同?！钡?，學(xué)生B卻提到了空氣阻力，這顯然在教師的意料之外。

實際上，學(xué)生的這個關(guān)注點(diǎn)是十分細(xì)致入微的，這兩個紙錐的圓錐頂角不同，導(dǎo)致其下落的時候由于迎風(fēng)面積不同使得兩個紙錐所受阻力不同，所以兩個紙錐從同一高度下落所用時間不同。這其實是一個非常好的契機(jī)，教師完全可以就學(xué)生的現(xiàn)場生成接著往下追問：“兩個紙錐所受重力相同，但所受阻力不同，導(dǎo)致了一個什么樣的結(jié)果？”由此引導(dǎo)學(xué)生觀察由于阻力的存在而引起的下落時間的不同。

然而，教師卻以“忽略空氣阻力”來強(qiáng)行將學(xué)生的思路拉回原來設(shè)計的軌道上來。殊不知這種做法至少有兩大弊端：（1）科學(xué)性錯誤。這個實驗本身就利用了空氣阻力的不同來造成兩個紙錐下落的快慢不同，以此引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到做功有快慢。如果真如教師所言“忽略空氣阻力”，那么這兩個紙錐的下落就是自由落體了，怎么會有誰快誰慢的問題呢？學(xué)生的認(rèn)識本來是對的，但是教師為了將學(xué)生拉回教學(xué)設(shè)計的軌道而提出“忽略空氣阻力”，不僅沒有幫助學(xué)生簡化物理模型，反而讓學(xué)生陷入迷茫，制造了不必要的思維障礙。（2）打擊學(xué)生思考的積極性。教學(xué)設(shè)計原本是幫助我們理順?biāo)悸罚屛覀兊恼n堂有章可循，而不至于邏輯混亂。但是，我們也必須認(rèn)識到我們的教學(xué)本就應(yīng)該以學(xué)生為主體，以學(xué)生已有的認(rèn)知為基礎(chǔ)逐步滲入新的知識。如果學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)稍有不合就立即被牽引回來，課堂就很容易變?yōu)榻處煹摹耙谎蕴谩?，這可能導(dǎo)致以后學(xué)生在面對問題時，更多的是對老師的察言觀色，揣摩“老師希望我怎么答”，而非獨(dú)立、主動地進(jìn)入到對問題本身的深度思考之中。

2.2? ? 關(guān)于學(xué)生E的回答

教師提問比較做功快慢的方法，本意是想讓學(xué)生通過類比運(yùn)動快慢的兩種比較方法（一是路程相同比時間;二是時間相同比路程），來比較做功快慢，提煉出“做功相同比時間，時間相同比做功”。但是，學(xué)生E卻直接回答了“比較做功的快慢就可以用功除以時間”。

按照一般的教學(xué)設(shè)計，學(xué)生E的這個答案應(yīng)該是在“做功相同比時間，時間相同比做功”之后的升華，這顯然也在教師的意料之外。教師雖然給出了“很好”的評價，但是話鋒卻轉(zhuǎn)到了“我們有更簡單的方法嗎？”這樣一來，至少造成了以下兩種不好的影響：（1）學(xué)生E會認(rèn)為他提出的方法“不簡單”而不好，然而該生提出來的方法恰恰是理解計算功率的通法。教師如果不讓學(xué)生意識到他的答案的重要意義，無疑會在某種程度上打擊該學(xué)生思考的積極性。而學(xué)生在課堂上積極自主地進(jìn)行思考，恰恰是我們的課堂需要鼓勵和珍惜的品質(zhì)。（2）教學(xué)設(shè)計讓學(xué)生回答“做功相同比時間，時間相同比做功”的目的本就是引導(dǎo)學(xué)生通過特殊情況的比較來提煉出一般情況下的比較方法（即“功除以時間”），以此經(jīng)歷比值定義法的思維過程。學(xué)生直接給出了一般方法，教師仍然把學(xué)生先拉回到特殊方法，然后再來提煉一般方法。這就好比教師本來想讓學(xué)生從一樓上到三樓，體會上樓的過程，而有些學(xué)生本來就已經(jīng)在三樓了，教師非要讓他們先回到一樓，再爬上三樓，這種做法顯然是不合理的。讓學(xué)生經(jīng)歷比值定義法的思維過程，這種意圖無可厚非。但是，如果一旦學(xué)生的思路與教學(xué)設(shè)計稍有出入，就立馬想著將學(xué)生硬拉回來，這樣很容易讓學(xué)生認(rèn)為自己的想法被否定，從而挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和積極性。如果就著學(xué)生E的思路接著追問，比值定義法的思維過程同樣也能追問出來，相比較而言，這種方法就更加尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。因此，筆者建議這段教學(xué)可以按如下簡單方式展開：

生E：比較物體運(yùn)動的快慢是路程除以時間，然后比較做功的快慢就可以用功除以時間。

師：很好！你是怎么想到用功除以時間來比較做功快慢的？

生E：類比路程除以時間。

師：路程除以時間來比快慢的方式與黑板上的兩種方式（之前比較紙錐下落運(yùn)動快慢時寫下的板書：“時間相同比路程，路程相同比時間”）有什么不同？

這種應(yīng)對方式，首先肯定了學(xué)生思考結(jié)果的重要性，同時也是基于學(xué)生現(xiàn)有的相對超前的認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生回顧該認(rèn)知“比值定義法”的本質(zhì)，重現(xiàn)思維發(fā)展的過程?！氨戎刀x法”的本質(zhì)就是為了比較大小，學(xué)生通過思考回答“怎么想到用功除以時間來比較做功快慢”這個問題，自然會意識到“路程與時間的比值反映運(yùn)動快慢”是“路程相同比時間，時間相同比路程”這種比較方法的一般性提煉，而學(xué)生對這個問題的回答，實際上就是在代替教師進(jìn)行 “比值定義法”的教學(xué)，所起到的效果比從教師口中說出會更好。

3? ? 案例帶來的啟示

3.1? ? 尊重課堂生成的必要性

很明顯，這個案例給我們的啟示是：實際的課堂教學(xué)不應(yīng)該拘泥于教學(xué)設(shè)計，而應(yīng)該充分尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知情況以及課堂的實際生成。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗[2]。課堂的實際生成，不論是否與教學(xué)設(shè)計相符合，其中都富含著學(xué)生的原有經(jīng)驗，而這種“原有經(jīng)驗”恰恰是寶貴的教學(xué)資源，理應(yīng)得到尊重。實際課堂中，教師對待與教學(xué)設(shè)計不同的課堂生成的方式常如圖1所示，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生所答與原有設(shè)計不符，立即生拉硬拽，迅速將學(xué)生帶回原來設(shè)計好的道路上來。這種教學(xué)方式雖然將學(xué)生的表達(dá)及時拉回至原有教學(xué)設(shè)計的軌道，表面上提高了教學(xué)效率，但是當(dāng)學(xué)生的原有經(jīng)驗被抑制時，當(dāng)事學(xué)生以及與之有同感的其他學(xué)生心中難免會有“我到底哪錯了”的疑問，其思維本質(zhì)上仍然沒有回來，課堂的實際效率反而降低。從這個角度而言，充分把握好課堂實際生成很大程度上影響著一堂課的成敗。

3.2? ? 辯證地看待課堂生成與教學(xué)設(shè)計

雖然重視課堂生成事關(guān)一堂課的質(zhì)量高低，但是教師應(yīng)該完全尊重現(xiàn)場生成而無視教學(xué)設(shè)計嗎？答案是否定的，原因是課堂是有組織、有計劃的活動，失去了組織性、計劃性的課堂將變得十分低效。顯然，課堂生成與教學(xué)設(shè)計都很重要，但二者出現(xiàn)矛盾時，教師應(yīng)該充分明確二者之間的辯證關(guān)系。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)的推進(jìn)既不能因教學(xué)設(shè)計牽制而無視學(xué)生的特別想法，也不能被學(xué)生的奇思妙想牽引而信馬由韁。辯證地看待、處理課堂生成與教學(xué)設(shè)計之間的關(guān)系應(yīng)該如圖2所示，即當(dāng)課堂生成與教學(xué)設(shè)計不符時，應(yīng)該以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，并進(jìn)行充分的引導(dǎo)，層層遞進(jìn)，最終使學(xué)生回到教學(xué)設(shè)計所預(yù)定的課堂推進(jìn)道路上來。這種處理模式并未否定教學(xué)設(shè)計的重要地位，最終落腳點(diǎn)還是將學(xué)生引回教學(xué)設(shè)計中的課堂走向，但是它與圖1所示的處理模式所達(dá)到的效果完全不同。圖2所示的處理模式的最大優(yōu)點(diǎn)就在于教師克服了急躁情緒，充分尊重學(xué)生原有的認(rèn)知，對學(xué)生進(jìn)行了徐徐引導(dǎo)，引導(dǎo)其回到原定軌道。這樣做不僅讓學(xué)生理解了本節(jié)課的知識，也對知識結(jié)構(gòu)的形成、學(xué)習(xí)興趣的提升有著積極的意義。

4? ? 小? 結(jié)

課堂教學(xué)是有組織、有計劃的學(xué)習(xí)活動，同時又是以學(xué)生為主體、不確定因素很多的活動，因此課堂教學(xué)中計劃與變化并存。因計劃而無視變化，本質(zhì)是忽視了學(xué)生在課堂中的主體地位，不符合科學(xué)的教育規(guī)律。因變化而無視計劃，則會使教學(xué)淪為雜亂無序的活動。兩種錯誤如出一轍，皆為極端之舉。只有以變化為契機(jī)而進(jìn)行恰當(dāng)、有效的引導(dǎo)，緊扣計劃的主線，才能實現(xiàn)既有溫度又有效率的課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1]B.A.蘇霍姆林斯基.杜殿坤，譯.給教師的建議[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：1-5.

[2]李方.教育知識與能力[M].北京：高等教育出版社，2011：11.

（欄目編輯? ? 趙保鋼）