縱觀中國(guó)古代小說(shuō)發(fā)展，有短篇先行，長(zhǎng)篇后起的突出特點(diǎn)。這種現(xiàn)象出現(xiàn)本身就與小說(shuō)這一文體特點(diǎn)有關(guān)，班固《漢書(shū)·藝文志》曰：“小說(shuō)家者流，蓋出于稗官。街談巷語(yǔ)，道聽(tīng)塗說(shuō)者之所造也”，東漢桓譚也說(shuō)過(guò)：“若其小說(shuō)家，合叢殘小語(yǔ)，近取譬論，以作短書(shū)”?？梢?jiàn)，為后世所熟悉的“小說(shuō)”這一文學(xué)體裁，在其發(fā)軔之始是微不足道，甚至是為人所不屑談?wù)摰?。但是，隨著明代文學(xué)由復(fù)蘇走向高潮，小說(shuō)創(chuàng)作也迎來(lái)了繁榮期，《西游記》就是在這一背景下出現(xiàn)的一部杰作?！段饔斡洝纷鳛橹袊?guó)古典小說(shuō)四大名著之一，是家喻戶曉的一部世代累積型作品，然而對(duì)于其內(nèi)涵的索解歧互錯(cuò)雜，魯迅先生評(píng)價(jià)：“此書(shū)則實(shí)出于游戲，亦非語(yǔ)道，故全書(shū)僅偶見(jiàn)五行生克之常談，尤未學(xué)佛，故末回至有荒唐無(wú)稽之經(jīng)目，特緣混同之教，流行來(lái)久，故其著作，乃亦釋迦與老君同流，真性與元神雜出，使三教之徒，皆得隨宜附會(huì)而已”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)“整本書(shū)閱讀”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，并要求“在閱讀過(guò)程中，探索閱讀整本書(shū)的門(mén)徑，形成和積累自己閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn)”。相關(guān)教學(xué)實(shí)踐以其為理論指導(dǎo)，在高中語(yǔ)文課程改革的基礎(chǔ)上繼續(xù)推進(jìn)。眾多一線教師及學(xué)者也圍繞《西游記》展開(kāi)了整本書(shū)閱讀教學(xué)研究，縱觀研究現(xiàn)狀，諸多文章以導(dǎo)讀為主，研究范圍基本以初中、小學(xué)學(xué)段為主。筆者認(rèn)為，高中階段僅就文本本身來(lái)解釋《西游記》主題或人物形象是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這是因?yàn)樽髡叩膭?chuàng)作心理既存在著文學(xué)創(chuàng)作的因素，同時(shí)還潛藏著歷史與社會(huì)背景的復(fù)雜影響。所以，本文旨在從李贄的“童心說(shuō)”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)整部小說(shuō)進(jìn)行重新解讀。

一、從課時(shí)走向課程：增強(qiáng)整本書(shū)可讀性

在今天新課程改革的背景下，從“課時(shí)觀”步入“課程觀”顯得非常必要和緊迫?！墩n標(biāo)》明確了在必修階段，應(yīng)完成一部長(zhǎng)篇小說(shuō)和一部學(xué)術(shù)作品的閱讀任務(wù)，并安排1 學(xué)分，18課時(shí)。整本書(shū)的“整”絕不是閱讀內(nèi)容的完整，或逐字、逐段、逐篇的講授，而在于認(rèn)知角度和認(rèn)知過(guò)程的系統(tǒng)，這就要求教師敢于在日常教學(xué)中辟出專(zhuān)時(shí)專(zhuān)用的課程周期，讓學(xué)生不僅在課下，也可以在課上達(dá)到沉浸式閱讀。雖然學(xué)生在初中已經(jīng)閱讀過(guò)《西游記》，相關(guān)文學(xué)常識(shí)也作為知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行過(guò)考查，但大部分學(xué)生仍不知如何看大部頭的書(shū)，或者看書(shū)沒(méi)有章法，沒(méi)有養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。整本書(shū)閱讀不能把希望全部寄托在課外進(jìn)行，在課內(nèi)也要努力開(kāi)展好閱讀指導(dǎo)。

首先，教師應(yīng)科學(xué)規(guī)劃課段、課時(shí)，整合零散時(shí)間，師生共同致力于課程總體目標(biāo)的達(dá)成。筆者把《西游記》閱讀分為四個(gè)階段，時(shí)間涵蓋了高一整個(gè)寒假，具體任務(wù)見(jiàn)下表。除課下閱讀時(shí)間外，筆者另外開(kāi)辟了課時(shí)供學(xué)生閱讀及討論，不僅給了學(xué)生極大的閱讀自主權(quán)，還增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀興趣。

閱讀階段1.泛讀相關(guān)材料2.第1回-第7回3.第8回-第12回閱讀任務(wù)了解“西游”故事的演化及《西游記》的版本流變賞析孫悟空的出場(chǎng)藝術(shù)及大鬧天宮的文學(xué)價(jià)值賞析取經(jīng)團(tuán)隊(duì)其中的一個(gè)人物形象分析取經(jīng)團(tuán)隊(duì)遇到的一次“磨難”能力指向鑒別優(yōu)質(zhì)閱讀版本，獲得閱讀保障賞析細(xì)節(jié)描寫(xiě)，關(guān)注矛盾沖突及其發(fā)展分析人物形象4.第13回-第100回，學(xué)術(shù)著作或研究論文挖掘小說(shuō)的隱喻層

其次，“主問(wèn)題”設(shè)置是一種高屋建瓴的閱讀策略，這樣能夠加深學(xué)生的思考深度，提高他們的創(chuàng)新能力。所以，“主問(wèn)題設(shè)計(jì)既要符合文章本身的邏輯順序，同時(shí)也應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)識(shí)外界事物的規(guī)律”。在閱讀《西游記》時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的主問(wèn)題是“孫悟空是一個(gè)怎樣的人”。學(xué)生通過(guò)分析孫悟空的出身、“大鬧天宮”“車(chē)遲國(guó)滅法”等回目，搞清楚孫悟空形象的發(fā)展變化，梳理出人物關(guān)系，厘清了情節(jié)脈絡(luò)，得出孫悟空具有自由無(wú)拘、不拘封建禮法、追求平等、是非分明等性格特點(diǎn)的結(jié)論?！皢?wèn)題式任務(wù)”驅(qū)動(dòng)學(xué)生邊閱讀邊記錄，在逐步梳理、分類(lèi)、概括的思維活動(dòng)中，又引申出如“唐僧是否符合高僧形象”“師徒四人在取經(jīng)團(tuán)隊(duì)中的角色分別是什么”等問(wèn)題，任務(wù)難度由此開(kāi)始分層，學(xué)生可以在不斷的鑒賞過(guò)程中進(jìn)行思辨，最終摸索出符合自己能力水平的答案。整本書(shū)閱讀教學(xué)是建立在學(xué)生自主閱讀和相互討論的基礎(chǔ)上的，而不是以教師的講解代替、限制學(xué)生的思考。

二、從宏觀走向微觀：還原作品藝術(shù)本色

在閱讀整本書(shū)時(shí)，宏觀的主題叩問(wèn)與微觀的閱讀體驗(yàn)，比如語(yǔ)言風(fēng)格、修辭手法等，二者是相輔相成、互為表里、彼此完善的。沒(méi)有文本的深入研讀，概念化的感受與理解一定難脫窠臼?！罢緯?shū)的閱讀，教師要做結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)，基于分析閱讀的框架介入指導(dǎo)”，無(wú)論整本書(shū)還是單篇文章，都是教學(xué)的基礎(chǔ)，其目的都是在于引導(dǎo)學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)閱讀方法，提升鑒賞能力，培養(yǎng)良好的語(yǔ)文素養(yǎng)。在課堂情境下，要求全班學(xué)生共讀一本書(shū)顯然不符合實(shí)際情況，所以應(yīng)該以文本細(xì)讀的方式，從語(yǔ)文教學(xué)最樸素的“讀”的角度引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行最本質(zhì)、純粹的語(yǔ)文學(xué)習(xí)。

《神狂誅草寇 道昧放心猿》是筆者所在學(xué)校高一第二學(xué)期校本閱讀讀本里的一篇文章，節(jié)選自《西游記》第56回、57回，取第56回題目?！段饔斡洝分刑粕c孫悟空共有過(guò)三次激烈的沖突以至于孫悟空被驅(qū)逐出取經(jīng)隊(duì)伍，分別是第14回《心猿歸正 六賊無(wú)蹤》，第27回《尸魔三戲唐三藏 圣僧恨逐美猴王》和第56回。孫悟空在第58回《二心攪亂大乾坤 一體難修真寂滅》打死六耳獼猴后就再也沒(méi)有被唐僧驅(qū)逐出取經(jīng)隊(duì)伍，這其中的原因是什么？何為“緊箍?jī)骸?，它僅僅是個(gè)法器而已嗎？筆者以為小說(shuō)講述了孫悟空被納入仙佛體系，并馴服于唐僧，而最終失去自己固有精神價(jià)值的結(jié)局。對(duì)孫悟空形象的理解涉及到對(duì)整部作品的解讀，而節(jié)選文本恰恰是整本書(shū)的轉(zhuǎn)捩點(diǎn)，筆者以《神狂誅草寇 道昧放心猿》這一文本為中心，作為整本書(shū)閱讀教學(xué)的著力點(diǎn)和突破點(diǎn)，設(shè)置了三個(gè)教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)閱讀目的，綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法，把握文本內(nèi)涵；感受、欣賞孫悟空形象，探究孫悟空的精神世界及其象征意義，掌握整本書(shū)閱讀方法；聯(lián)系個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，深入理解作品，建構(gòu)對(duì)名著的認(rèn)識(shí)。課堂生成延續(xù)學(xué)生最初閱讀時(shí)的主問(wèn)題，即“孫悟空是一個(gè)怎樣的人”，以此形成明晰的課堂教學(xué)思路。由于前期的大量閱讀和思考，激發(fā)了學(xué)生的討論，提升了師生互動(dòng)的層次和水平。根據(jù)學(xué)生在通讀《西游記》后對(duì)孫悟空的粗略印象，勾勒出一個(gè)具有“童心”的大圣形象，再由課本中的節(jié)選回目深入分析其形象特點(diǎn)，加以相互佐證。這樣一個(gè)有赤子之心的孫悟空，有一個(gè)怎樣的師父呢？在《西游記》中，唐僧的人設(shè)本是大唐御弟，十世高僧，金蟬子轉(zhuǎn)世，誰(shuí)知在文中唐僧膽小怕事、遇強(qiáng)則弱、推卸責(zé)任、遇事沒(méi)有擔(dān)當(dāng)，李贄點(diǎn)評(píng)“唐三藏甚是腐氣，可厭，可厭”，他和桀驁不馴、神通廣大的徒弟勢(shì)必矛盾不斷。若要了解孫悟空和唐僧矛盾的深層原因，還需進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考唐僧制約孫悟空的方法，及其背后的原因?？梢钥闯?，從大鬧天宮想要推翻皇權(quán)的孫悟空，已經(jīng)慢慢轉(zhuǎn)化為強(qiáng)制自己從內(nèi)心到行為都自覺(jué)服從皇權(quán)佛法規(guī)范的取經(jīng)人。

三、從文學(xué)走向歷史：挖掘個(gè)中社會(huì)思潮

整本書(shū)閱讀的信息量大，學(xué)生要在閱讀過(guò)程中透過(guò)文字發(fā)現(xiàn)多源信息，體驗(yàn)不斷解構(gòu)、建構(gòu)和重構(gòu)文本的過(guò)程，還要“與其他閱讀內(nèi)容建立聯(lián)系，與自己生活的世界建立聯(lián)系，完成文化的傳承與理解”。南開(kāi)大學(xué)陳洪教授評(píng)《西游記》是一部“最淺顯也是最費(fèi)解的中國(guó)文學(xué)經(jīng)典”，認(rèn)為它難讀，是因?yàn)樾≌f(shuō)融合了游記形式、三教合一思想、神魔題材等諸多方面，并且還涉及驅(qū)動(dòng)取經(jīng)人如此行為的潛在心理和文化動(dòng)力。《西游記》的故事不是純邏輯的、說(shuō)教式的，故事背后的事理和“意義”是隱含的、暗示的，需要獲得社會(huì)、歷史和文化的整體視野，也需要對(duì)個(gè)別典型或非典型的事件進(jìn)行咀嚼消化，才能理解和領(lǐng)悟。在學(xué)生得出孫悟空具有游戲態(tài)度、真心待師父、是非分明等孩童特點(diǎn)的前提下，筆者在梳理明代中晚期社會(huì)思潮、歷史背景時(shí)發(fā)現(xiàn)，其中點(diǎn)評(píng)過(guò)《西游記》的李贄提出的“童心說(shuō)”和孫悟空身上體現(xiàn)出的“童心”不謀而合。

“夫童心者，真心也。若以童心為不可，是以真心為不可也。夫童心者，絕假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心；失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復(fù)有初矣?！?/p>

學(xué)生探討發(fā)現(xiàn)生性自由的孫悟空反而受制于迂腐不堪的唐僧，其背后是“仙佛聯(lián)盟”通過(guò)緊箍?jī)簩?duì)孫悟空進(jìn)行壓制。除這一明線之外，整本書(shū)閱讀教學(xué)的實(shí)施可以借“童心”為抓手進(jìn)一步深入。根據(jù)歷史記載，李贄是萬(wàn)歷皇帝親自下令逮捕治罪，其罪名是“敢倡亂道，惑世誣民”?！巴恼f(shuō)”在當(dāng)時(shí)的明朝代表個(gè)性覺(jué)醒的思想，孫悟空身上那種忠于本心的自由精神又是這種新思潮的集中體現(xiàn)。但是，這種新思潮從它產(chǎn)生那天起，就無(wú)法回避一些嚴(yán)峻而現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：它的最終歸宿是什么？一個(gè)封建集權(quán)社會(huì)能否容忍這樣的先進(jìn)思潮，又能容忍到什么程度？正如黃仁宇在《萬(wàn)歷十五年》中寫(xiě)道：

“1602年，李贄在獄中以剃刀自刎，死后，被稱(chēng)為犧牲自我。這一評(píng)論不能不使人感到懷疑。李贄的著作不容于當(dāng)時(shí)而屢被官方禁止，但是仰慕他的人則不顧禁令而不斷加以重印。這些著作，雖然篇幅浩瀚，然而并沒(méi)有在歷史上開(kāi)拓出一條新路?！?/p>

李贄在監(jiān)獄中自殺的悲慘命運(yùn)，和文學(xué)中的個(gè)體的結(jié)局似乎都在暗示先進(jìn)思想不為封建統(tǒng)治者所容納的歷史悲劇?！段饔斡洝肺谋舅鹘饩哂卸嗔x內(nèi)涵，“通過(guò)對(duì)不同時(shí)期作品接受不同的考察可以幫助我們理解特定的社會(huì)文化背景和文化心態(tài)”，學(xué)生也可以從宗教、游戲、哲理等不同角度做理論釋讀嘗試。筆者在閱讀指導(dǎo)課中主要以人物為抓手點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生把握作品整體內(nèi)容，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)以具體文本為切入點(diǎn)，關(guān)注孫悟空的命運(yùn)起伏，從微觀角度理解整本書(shū)主題，建構(gòu)起整本書(shū)閱讀的經(jīng)驗(yàn)與方法。

四、結(jié)語(yǔ)

《西游記》整本書(shū)閱讀教學(xué)只是一次嘗試，即整本書(shū)閱讀教學(xué)可以關(guān)注學(xué)生在閱讀中不斷生成的問(wèn)題，借此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更深層的探究，完整而全面地構(gòu)建學(xué)生的思維品質(zhì)。“整本書(shū)閱讀與研討”位列《課標(biāo)》18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群首位，廣大一線教師勢(shì)必更加重視這一任務(wù)的落實(shí)，用好規(guī)定的課時(shí)，不斷加強(qiáng)研究、積累經(jīng)驗(yàn)，積極投身到具體的教學(xué)實(shí)踐中去，切實(shí)提升閱讀教學(xué)的質(zhì)量。整本書(shū)閱讀教學(xué)應(yīng)努力兼具聚焦式與全景式，將學(xué)生帶入更加廣闊的歷史、文化、文學(xué)領(lǐng)域，多維度、深層次地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。