程虹 馮梅

摘 要：受不同歷史文化、教育模式影響，中德兩國(guó)形成了具有自身特色的職業(yè)教育課程模式。德國(guó)“雙元制”課程模式為例，從培養(yǎng)目標(biāo)、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面分析比較兩國(guó)的課程模式，以期能夠?qū)ξ覈?guó)職業(yè)教育課程提出參考性意見。

關(guān)鍵詞：課程模式;職業(yè)教育;比較研究;“雙元制”

德國(guó)職業(yè)教育以“雙元制”為核心展開，可以說(shuō)“雙元制”反映了德國(guó)職業(yè)教育的教育理念、運(yùn)行體系、特點(diǎn)，在德國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域占有很大的比重。而德國(guó)也正是在“雙元制”的職業(yè)教育模式下，以就業(yè)為導(dǎo)向，通過(guò)校企合作培養(yǎng)各級(jí)各類的應(yīng)用型人才，對(duì)德國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。通過(guò)對(duì)中國(guó)與德國(guó)的職業(yè)教育課程模式進(jìn)行比較，能對(duì)我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中關(guān)于課程部分提出意見。

一、中德兩國(guó)職業(yè)教育課程模式對(duì)比

（一）培養(yǎng)目標(biāo)

德國(guó)的“雙元制”課程模式從總體上講，通過(guò)學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)。培養(yǎng)學(xué)生的工作適應(yīng)性、對(duì)未來(lái)可能出現(xiàn)的挑戰(zhàn)能夠適時(shí)的做出分析解決。以及對(duì)學(xué)生操作性能力、后期出現(xiàn)問(wèn)題的維修維護(hù)處理能力，團(tuán)隊(duì)合作能力和人際交往能力進(jìn)行的培育。簡(jiǎn)而言之，就是培養(yǎng)學(xué)生的操作能力和關(guān)鍵能力。

它強(qiáng)調(diào)的是，當(dāng)職業(yè)變更或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化的時(shí)候，勞動(dòng)者不會(huì)因?yàn)樵械膶I(yè)知識(shí)和技能對(duì)新的生產(chǎn)過(guò)程及工作組織形式不適應(yīng)。恰恰相反，學(xué)生通過(guò)一系列的學(xué)習(xí)能夠與實(shí)踐，能夠?qū)⒆陨硭邆涞年P(guān)鍵能力在出現(xiàn)變化的環(huán)境中能快速適應(yīng)，并獲得相應(yīng)的職業(yè)知識(shí)技能。

受教育制度考試制度的影響，我國(guó)職業(yè)教育對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)以認(rèn)知能力發(fā)展為主，通過(guò)系統(tǒng)理論性的知識(shí)學(xué)習(xí)與傳授進(jìn)行職業(yè)教育的開展。同時(shí)，受我國(guó)歷史文化因素影響，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)具有民族性，強(qiáng)調(diào)社會(huì)本位，更多地強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)價(jià)值，往往忽視了個(gè)體的自由發(fā)展。但自《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化中等職業(yè)教育教學(xué)改革的若干意見》體現(xiàn)出人本主義的思想，在教育教學(xué)活動(dòng)中，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，注重在職業(yè)發(fā)展中個(gè)人各方面的養(yǎng)成。

（二）課程編制

課程編制包括課程內(nèi)容的選擇和課程內(nèi)容的編排兩方面?！半p元制”課程內(nèi)容選擇以職業(yè)活動(dòng)為中心，既強(qiáng)調(diào)各類專業(yè)知識(shí)和技能，又重視職業(yè)崗位需求的關(guān)鍵能力。課程內(nèi)容的編排參照基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育、專長(zhǎng)教育三個(gè)階段依次展開。學(xué)生所學(xué)的所有理論課都可概括為三類：專業(yè)理論、專業(yè)制圖和專業(yè)計(jì)算，涵蓋了專業(yè)所需的所有理論知識(shí)，知識(shí)面涉及廣泛、難易適中、各方面交叉綜合性強(qiáng)，這樣的課程設(shè)置有助于學(xué)生綜合發(fā)展、分析解決問(wèn)題的能力得以提升。而所有課程又將相關(guān)的專業(yè)技術(shù)知識(shí)綜合成一個(gè)體系，分為三個(gè)層次即基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)和專長(zhǎng)培訓(xùn)，三個(gè)層次呈階梯形式逐漸上升。無(wú)論哪一階梯的培訓(xùn)，三門專業(yè)課都是圍繞職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，從易到難、由淺入深地進(jìn)行。

我國(guó)的職業(yè)教育課程編制與德國(guó)不同，采取的基本方式是學(xué)科式，即采用學(xué)科課程。課程設(shè)置由國(guó)家相關(guān)教育部門統(tǒng)一安排負(fù)責(zé)，在國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)目標(biāo)、各學(xué)科涉及相關(guān)理論知識(shí)體系以及教師在教育教學(xué)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)反思多方面結(jié)合下進(jìn)行課程編制，課程內(nèi)容的編排同樣側(cè)重基礎(chǔ)性理論性。課程內(nèi)容的選擇以學(xué)科體系作為基礎(chǔ)，基于普通教育的課程進(jìn)行職業(yè)教育課程的設(shè)置編排與選擇，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的完整、系統(tǒng)性，同時(shí)，開始注重技術(shù)理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)在職業(yè)教育課程內(nèi)容中的比例安排。

（三）課程實(shí)施

德國(guó)“雙元制”的課程理論強(qiáng)調(diào)學(xué)校和企業(yè)是課程實(shí)施的有機(jī)構(gòu)成部分，雙元制課程的實(shí)施以校企雙方的合作為基礎(chǔ)，二者分別承擔(dān)一定的課程。學(xué)校按照各州總體教學(xué)計(jì)劃實(shí)施理論課程的教學(xué);企業(yè)則按照聯(lián)邦培訓(xùn)條例在企業(yè)內(nèi)實(shí)施實(shí)踐課程的培訓(xùn)。這種“雙元制”的課程實(shí)施，首先可以確保學(xué)生所學(xué)的需求，使學(xué)生既能掌握基本的公共基礎(chǔ)知識(shí)又能掌握職業(yè)所需的相應(yīng)的理論知識(shí)，同時(shí)，也與企業(yè)需求達(dá)到一致學(xué)生能夠真正的做到學(xué)以致用。

我國(guó)大部分職業(yè)院校的課程實(shí)施與德國(guó)“雙元制”的課程實(shí)施有一定的差異。我國(guó)的職業(yè)教育課程階段的學(xué)生大部分是在學(xué)校完成學(xué)業(yè)，教學(xué)按照時(shí)間實(shí)施，教學(xué)內(nèi)容按群體學(xué)生的需求安排，開展班集體式的教學(xué)方式，以課堂教學(xué)為主，教師是知識(shí)的傳授者、班集體的領(lǐng)導(dǎo)者，在教育教學(xué)過(guò)程中易出現(xiàn)過(guò)于重視理論知識(shí)的傳授而忽視實(shí)踐技能的發(fā)展。

（四）課程評(píng)價(jià)

德國(guó)“雙元制”的課程評(píng)價(jià)即行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)受訓(xùn)者的考試考核。行業(yè)協(xié)會(huì)是一種介于聯(lián)邦政府和企業(yè)之間的中介機(jī)構(gòu)，每個(gè)行業(yè)協(xié)會(huì)都設(shè)立有一個(gè)職業(yè)教育委員會(huì)，由來(lái)自于雇主協(xié)會(huì)、雇員協(xié)會(huì)的代表和職業(yè)學(xué)校的教師組成，受理行會(huì)有關(guān)職業(yè)教育方面的事宜?！半p元制”模式下的課程評(píng)價(jià)就是由行業(yè)協(xié)會(huì)對(duì)受訓(xùn)者進(jìn)行考核，主要是進(jìn)行職業(yè)技能考試。對(duì)此，行業(yè)協(xié)會(huì)專門組建了考試委員會(huì)，每個(gè)考試委員會(huì)均要有對(duì)等數(shù)額的雇主協(xié)會(huì)和雇員協(xié)會(huì)的代表，另有一名職業(yè)學(xué)校教師參加。在培訓(xùn)期間，行業(yè)協(xié)會(huì)組織一次期中考試和一次畢業(yè)考試，試題由行會(huì)擬定，考試內(nèi)容包括專業(yè)理論知識(shí)和職業(yè)技能，其基本準(zhǔn)則是職業(yè)資格。

我國(guó)職業(yè)院校的課程考核還是采用的傳統(tǒng)常規(guī)考核方式，筆試為主，學(xué)校組織教師自己安排各門課程考試具體要求，試題同樣由教授課程老師或課程組依據(jù)教學(xué)大綱的進(jìn)行試題編排，試題內(nèi)容以本門課程講授內(nèi)容為主，拓展性的題目涉及不多。這樣的考核方式很難將平時(shí)所學(xué)的理論知識(shí)與實(shí)際情況相結(jié)合，各門課程之間難以做到融匯貫通，以及考試內(nèi)容與學(xué)生未來(lái)走向工作崗位的實(shí)際要求相差甚遠(yuǎn)。

二、“雙元制”課程模式對(duì)我國(guó)職業(yè)教育的啟示

（一）完善培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)教育是否滿足社會(huì)需求在一定程度上表現(xiàn)為學(xué)校對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)制定是否與社會(huì)市場(chǎng)發(fā)展對(duì)人才素質(zhì)的需求相符合。職業(yè)院校所培養(yǎng)學(xué)生的能力不僅是崗位專業(yè)能力，也不僅是行業(yè)通用能力，而應(yīng)該是綜合職業(yè)能力。而我國(guó)職業(yè)教育的培養(yǎng)注重學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，對(duì)學(xué)生的綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)還存在欠缺。借鑒德國(guó)“雙元制”模式培養(yǎng)目標(biāo)以職業(yè)能力為本位，我國(guó)職業(yè)教育在學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中注重學(xué)生綜合能力的養(yǎng)成，關(guān)注學(xué)生多種能力的發(fā)展。

（二）課程編制綜合化

“雙元制”的課程編制，職業(yè)本位，通過(guò)學(xué)生的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)幫助其獲得更豐富的知識(shí)操作技能，這種寬廣的知識(shí)技能使學(xué)生具有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性和市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力，以及再就業(yè)能力。在課程編排方面，與我國(guó)的三段制課程編排不同，德國(guó)“雙元制”模式采用綜合課程的方法把所有的理論課程綜合成專業(yè)理論、專業(yè)制圖和專業(yè)計(jì)算三門課，這樣盡可能的拓寬學(xué)生專業(yè)知識(shí)面，有助于學(xué)生綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才，面對(duì)未來(lái)從事的崗位，需要去適應(yīng)各種綜合性的問(wèn)題。所以在課程的編制上可以將彼此相近、有關(guān)聯(lián)的課程綜合，形成一個(gè)群體，以職業(yè)活動(dòng)為中心，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行整合，形成專業(yè)基礎(chǔ)，組成綜合課程。

（三）課程實(shí)施需學(xué)校與企業(yè)共同承擔(dān)

職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是為企業(yè)培養(yǎng)合格的職業(yè)人才，從這一意義上講校企雙方合作對(duì)職教來(lái)說(shuō)至關(guān)重要，而課程又是一切教育活動(dòng)的核心，因此校企雙方合作從實(shí)質(zhì)上講是以課程上的合作而展開的。借鑒德國(guó)的校企合作模式，產(chǎn)教融合，企業(yè)與學(xué)校合作共同安排組織學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，學(xué)校建立實(shí)訓(xùn)基地，企業(yè)安排指導(dǎo)老師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)，配合學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)習(xí)的實(shí)施。職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置上可以參考市場(chǎng)需求企業(yè)需求，根據(jù)企業(yè)發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行人才培養(yǎng)，同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中，注重科研水平的提升，確定研究方向，將校企合作、產(chǎn)教融合一步步的由淺入深。

（四）建立多元化的課程評(píng)價(jià)制度

評(píng)價(jià)職業(yè)院校課程首先關(guān)注的就應(yīng)該是課程體系是否科學(xué)、合理。然而，目前我國(guó)的課程評(píng)價(jià)主體僅局限于學(xué)校的教師，教師在期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核，其方式大都采取閉卷考試，忽略了評(píng)價(jià)的整體性。所以，職業(yè)院校除了在學(xué)期末進(jìn)行閉卷考試外，還也可以加入學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)，以教學(xué)實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)生的課程考核。同時(shí)，學(xué)生的課程成績(jī)及評(píng)價(jià)由學(xué)校、實(shí)習(xí)企業(yè)綜合參考，依據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給定學(xué)生成績(jī)。

德國(guó)職業(yè)教育之所以能夠取得巨大成功，一套完整適宜系統(tǒng)的課程模式是不容忽視的因素，“雙元制”的課程模式將宏觀的課程理論轉(zhuǎn)化為具體可行的操作模式。所以，我們借鑒和參照世界上職業(yè)教育發(fā)達(dá)國(guó)家的課程模式，依據(jù)本國(guó)發(fā)展實(shí)情，調(diào)整創(chuàng)新變革，更好的適應(yīng)滿足社會(huì)發(fā)展需要，為學(xué)生個(gè)人發(fā)展提供更高的條件。

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作者簡(jiǎn)介：程虹（1993- ），女，漢族，山西臨汾人，西安外事學(xué)院，助教，碩士學(xué)位，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)，研究方向：職業(yè)教育管理;馮梅（1992- ），女，漢族，山西呂梁人，運(yùn)城幼兒師范高等專科學(xué)校，專任教師，碩士學(xué)位，學(xué)前教育專業(yè)，研究方向：學(xué)前教育。