郭元翰

摘 要：以認(rèn)知學(xué)的觀點闡釋職業(yè)建筑師的核心能力，通過對當(dāng)前高校建筑設(shè)計課程教學(xué)模式弊端的分析，提出“全面模擬-對話設(shè)計”的多維認(rèn)知教學(xué)模式。該教學(xué)模式通過對參與從業(yè)建筑師涉及項目各方的模擬，實現(xiàn)對話設(shè)計，并在提升教學(xué)質(zhì)量與效率的前提下優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增加評價打分維度，加強(qiáng)對本科建筑學(xué)學(xué)生核心能力的訓(xùn)練。

關(guān)鍵詞：建筑設(shè)計課程;建筑教育;課程革新;課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化

“工作兩個月，勝過學(xué)五年！”當(dāng)又一個剛剛邁入建筑行業(yè)的新建筑師向他曾經(jīng)的老師和同學(xué)們說著這句他的學(xué)長們曾說過無數(shù)遍的老話時，我們可以做出以下這個不容辯駁的陳述：本科階段的建筑設(shè)計課程一直以來都是位“殘疾師傅”，而這位“殘疾師傅”則教出了一屆又一屆的“殘疾學(xué)徒”。

或許自18世紀(jì)初期開始，巴黎國立高等美術(shù)學(xué)院“房師”的建筑設(shè)計教學(xué)模式就已經(jīng)鎖定了建筑學(xué)生的“學(xué)徒”身份。而包豪斯更是憑借“房師議會”督察的車間深造制度，將現(xiàn)代建筑教育的師生關(guān)系和基本教育模式封印在了混凝土中，不容后世顛覆。那時，在校做學(xué)徒的確是個好事，這不僅是因為在身接設(shè)計任務(wù)的教師引領(lǐng)下會潛移默化地鍛煉出作為一名建筑師最為重要的實踐能力，更為關(guān)鍵的是，車間學(xué)徒能夠間接甚至直接地接觸到整個項目，使得自身尚且在校之時就早已同若干項目涉及到的各參與方打過交道了。換句話說，正是在學(xué)習(xí)階段的早期對學(xué)生實踐能力和從業(yè)思維能力的培養(yǎng)，才給百年前的師徒教育模式的施行以充足的理由。

然而，師徒關(guān)系未變，時代卻早已改變。如今的建筑設(shè)計課告別車間，固步于教室之內(nèi);曾經(jīng)可以接觸到的設(shè)計項目變成了教師編寫的任務(wù)書;整個假題設(shè)計課從頭到尾只剩下老師對學(xué)生的教導(dǎo)。由此，高校建筑設(shè)計課漸漸被唯一的設(shè)計方語境所統(tǒng)治，曾經(jīng)“師徒”教育模式得以施行的兩個充分條件也早已蕩然無存，學(xué)校設(shè)計課也永遠(yuǎn)地喪失了培養(yǎng)一個優(yōu)秀職業(yè)建筑師的必備核心能力的作用。于是，一個根本性的問題重新被那些毫不教條的、追求真理的、敢于改革并關(guān)心自身命運與存亡的先鋒們所思考：在取締了“師徒關(guān)系”的傳統(tǒng)教學(xué)模式之后，到底何種設(shè)計課的模式能夠從建筑學(xué)學(xué)習(xí)生涯伊始就能夠培養(yǎng)建筑師的核心素質(zhì)呢？

解答這個問題之前，不妨先從認(rèn)知學(xué)的層面分析一下與學(xué)校設(shè)計課程相對應(yīng)的項目方案設(shè)計階段建筑師所應(yīng)具備的核心素質(zhì)。

1 多維認(rèn)知

處于方案設(shè)計階段的建筑師個人必須在己方立場上回應(yīng)以下三個獨立方的需求：委托方、政府、群眾，并與各方不斷交流、理解與磋商。能否出色地處理各方關(guān)系、進(jìn)行積極有效的對話，進(jìn)而給出一個最適答案是衡量一位建筑師是否優(yōu)秀的客觀標(biāo)準(zhǔn)。而提出要求的三方所持的立場必然與建筑師一方的立場有所不同。認(rèn)知局限決定立場差異。以認(rèn)知學(xué)觀點來看，各方立場的存在不僅體現(xiàn)了各方的認(rèn)知局限，還證明了項目所牽涉多維認(rèn)知的事實。

不幸的是，在交流與思索中，不同于思維方式或是觀點的局限，認(rèn)知的局限是不可超越的。在思索和交流的過程中，來源于個體自身全部經(jīng)歷所塑造的認(rèn)知決定了個體獨特的思維模式，而個體的認(rèn)知和思維模式進(jìn)一步與個體所處的具體時空環(huán)境相互作用，產(chǎn)生個體的觀點。無疑，在思索和交流過程中，觀點、思維模式和認(rèn)知都是存在個體局限的，而個體間的理解正是通過個體間的協(xié)作來達(dá)到對于局限部分的突破。由于個體的認(rèn)知已經(jīng)被長期的經(jīng)歷塑造成型，難以輕易改變，跨越個體間局限的理解方式便僅限于：（1）觀點層面：以自我的認(rèn)知和思維模式理解他人的觀點，并與自我觀點進(jìn)行對話;（2）思維模式層面：以自我的認(rèn)知與思維適應(yīng)他人的思維模式，解決彼此雙方的部分觀點分歧。然而，以上兩種方式并未徹底地、根本地突破局限，也無法根本性地解決立場不同帶來的交流阻礙。好似集體潛意識連接個體潛意識一般，只有最深層的交流，即：通過增加自我的認(rèn)知維度，與他人觀點和思維模式背后的認(rèn)知本源進(jìn)行連接后，方可消除立場帶來的理解障礙。

這種跨越認(rèn)知局限交流的能力正是建筑師在項目中理解各方深層訴求，并給出最適切的設(shè)計方案所必備的從業(yè)核心能力。而不同于可以在從業(yè)生涯中慢慢得來的實踐經(jīng)驗，多維認(rèn)知這種深層能力必須在學(xué)業(yè)伊始便進(jìn)行培養(yǎng)。

現(xiàn)在，我們?nèi)粢郧笆鲆暯侵匦聦徱暩咝＝ㄖO(shè)計課的教學(xué)模式便不難發(fā)現(xiàn)，從下發(fā)任務(wù)書到評圖的整個階段，教學(xué)內(nèi)容不過僅僅涉及到實際項目所對應(yīng)的方案設(shè)計階段的一半。之所以只能涉及到一半，是因為設(shè)計課程不健全的內(nèi)容和運行模式導(dǎo)致學(xué)生在整個課程的全過程僅僅培養(yǎng)了設(shè)計方的單向局限思維。如何解決這個問題呢？答案是：模擬。事實上，高校的建筑設(shè)計課已然可以被看作一種不完整的模擬和模仿：教師和任務(wù)書片面地飾演了建筑項目中政府的角色和微不足道的其他參與方角色的零星碎片。然而，不僅建筑師團(tuán)隊一方、主顧方、用戶和群眾方有著大量的模擬空白，就連僅僅模擬到的“政府”對應(yīng)到實際項目中對建筑師的要求與對話也是難以妥協(xié)的、自上而下的與靜態(tài)的。換句話說，在具體的實際項目中，建筑師所在的設(shè)計方與政府方幾乎不存在實質(zhì)上的交流、相互理解、磨合與妥協(xié)。因此，在教學(xué)中增加學(xué)生對于“政府”這一維度的認(rèn)知不甚容易也毫不必要。于是，高校雖在這個無法與行業(yè)直接接軌的時代正確地選擇了模仿，卻未能真正培養(yǎng)起學(xué)生超越個人認(rèn)知局限的多方對話能力。

基于此，本文提出一個能夠從學(xué)習(xí)生涯伊始就培養(yǎng)學(xué)生這一核心能力的設(shè)計課教學(xué)模式：“全面模擬-對話設(shè)計”的多維認(rèn)知教學(xué)模式。

2 全面模擬

在此教學(xué)模式下，教師和學(xué)生需要對設(shè)計題目對應(yīng)項目的建筑師團(tuán)隊、主顧方、用戶方、政府方、群眾方進(jìn)行模擬。

教師可以作為政府方、群眾方與主顧背后金主方的模擬者。除模擬外，教師不僅需要對學(xué)生的設(shè)計方案進(jìn)行指導(dǎo)，還需根據(jù)不同的設(shè)計題目對相應(yīng)的甲方、用戶和群眾方涉及到的知識性內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。

學(xué)生為主顧方、用戶方和群眾方的模擬者。每位學(xué)生在一次設(shè)計課程中分別擔(dān)任多種角色：（1）為一名同學(xué)擔(dān)任主顧和用戶;（2）為另一名同學(xué)擔(dān)任設(shè)計師;（3）評價所有方案的群眾性角色。在對實際項目參與方的全面模擬下，學(xué)生們便會被自己參與的設(shè)計方案環(huán)環(huán)相扣地連通起來，形成一個信息聯(lián)通、思維傳遞的大環(huán)境，實現(xiàn)立場的真正轉(zhuǎn)換與單項局限思維的突破。需要注意的是，該模式并不是兩位學(xué)生互相擔(dān)任對方的甲方與乙方，若是如此，跨越立場的模擬最終會在不經(jīng)意間變質(zhì)為：兩個同學(xué)成為一個設(shè)計團(tuán)隊來完成兩個方案設(shè)計，這樣一來，跨越認(rèn)知局限的交流鍛煉煙消云散，全面模擬也只剩下對建筑師團(tuán)隊的單向任職的模擬了。此外，模擬主顧方、用戶方和群眾方的學(xué)生本身也是自身項目的建筑師，于是該學(xué)生在與建筑師模擬者交流方案、解決個性需求時，本身就攜帶了建筑師團(tuán)隊方的模擬。對群眾的模擬則主要在評圖時體現(xiàn)，筆者在接下來關(guān)于課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化的介紹中詳述。

3 對話設(shè)計

不同于當(dāng)前高校設(shè)計課單向思維的語境——學(xué)生僅在教師的指點下根據(jù)任務(wù)書進(jìn)行設(shè)計。對話設(shè)計模式中，每份設(shè)計方案都至少由兩位同學(xué)和一位老師的參與。多方的參與為設(shè)計方案的同學(xué)解決了從前設(shè)計過程中碰到的諸多難題，例如：在方案設(shè)計之初，由于不了解該項目中建筑與場地的所有者和使用者的情況而沒有確切的設(shè)計切入點;設(shè)計過程中，用自以為是來代替外在原因、他人訴求與陌生立場的要求對設(shè)計的塑造;在評圖過后仍未獲取對自己的設(shè)計方案足夠的、多方面的評價等。對話設(shè)計主要在概念性方案設(shè)計的全階段和深化設(shè)計的前半段進(jìn)行，此間基于前期的調(diào)研學(xué)習(xí)，模擬甲方與用戶的同學(xué)與設(shè)計方案的同學(xué)對方案進(jìn)行對立立場的對話，模擬相對真實的從業(yè)項目設(shè)計狀態(tài)，得到凝結(jié)著甲方與用戶個性需求的設(shè)計方案。于此期間，老師在教室的答疑也結(jié)合著兩位同學(xué)不同的立場展開。

對話設(shè)計中，每位同學(xué)除了要完成自己的設(shè)計，還要參與另一個同學(xué)的設(shè)計，在課程階段立場的轉(zhuǎn)換中不僅讓學(xué)生增加了認(rèn)知維度，更會隨著維度的增加進(jìn)一步深化自身的設(shè)計思維。

此外，從前學(xué)生做設(shè)計的時候只對自己的方案有充足的了解，彼此之間的交流也僅限于課程伊始的一些交流和評圖時的參觀。但如今，每名同學(xué)都能夠直接接觸三個方案：模擬自己甲方與用戶的同學(xué)的方案、自己的方案和自身作為甲方模擬者參與的另一位同學(xué)的方案。如此一來，每位學(xué)生的設(shè)計方案也會由同學(xué)間所建立的關(guān)系而連通起來，每個設(shè)計都會在無形中相互交流，互相取長補(bǔ)短。

4 課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化

當(dāng)下設(shè)計課程的結(jié)構(gòu)存在嚴(yán)重的“頭輕腳重”。對相當(dāng)一部分學(xué)生而言，一個設(shè)計任務(wù)的初期通常十分輕松，而臨交圖前一周到兩周會突然變得匆忙，更有甚者因趕圖而熬夜通宵。事實上，這一切并不是因為課程安排的內(nèi)容過多，反而是更多應(yīng)被容納的內(nèi)容由于課程結(jié)構(gòu)不當(dāng)而未能被加入。這便是許多學(xué)生疲憊地交完圖后，回看方案仍覺得設(shè)計不周全、不深入的根源所在。

“全面模擬-對話設(shè)計”的課程模式通過增加課業(yè)內(nèi)容與升級課程環(huán)節(jié)實現(xiàn)設(shè)計課的結(jié)構(gòu)優(yōu)化：

（1）增加課業(yè)內(nèi)容。

在當(dāng)前課程的基本調(diào)研階段，調(diào)研任務(wù)難度較低，學(xué)生會有相對富裕的課余時間。而新模式下，學(xué)生則利用充裕的時間對設(shè)計題目對應(yīng)的關(guān)于甲方的信息與涉及的知識作一定的了解，并進(jìn)行換位構(gòu)思，為下階段的對話設(shè)計做準(zhǔn)備。

在當(dāng)前課程的草圖階段，相當(dāng)一部分學(xué)生會因為缺少明確的、個性化的需求和設(shè)計傾向等諸多原因而陷入迷茫，難以開始。而設(shè)計沒有頭緒、效率低下往往又導(dǎo)致學(xué)生最終根據(jù)自己的偏好任性地開始設(shè)計。新模式下的模擬與對話解決了上述問題，使學(xué)生們避免了假題設(shè)計教學(xué)自身固有的弊端，通過提升設(shè)計質(zhì)量進(jìn)而提升設(shè)計效率。甲方和用戶的模擬與對話設(shè)計模式為設(shè)計者提供了設(shè)計的出發(fā)點、關(guān)鍵點和因人而異的設(shè)計方向，有助于更為合理與明確的個性化方案的更快速成型。進(jìn)而，緊隨其后的上板畫圖和電腦出圖的進(jìn)程得以提前，圖紙的質(zhì)量因此提升。

（2）升級課程環(huán)節(jié)。

除了對調(diào)研階段和草圖階段的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行升級，新模式也對評圖環(huán)節(jié)做了大幅改善。

終稿確定時間的提前使得評圖環(huán)節(jié)可以分配到更多的時間，而利用這些時間可開展充分的學(xué)生互評。互評環(huán)節(jié)通過學(xué)生對群眾的模擬，對多個方案進(jìn)行評價，將觀點、疑問和意見反饋給方案的設(shè)計者、參與者與教師。于是，同學(xué)間的交流得到增強(qiáng);方案本身有了值得充分反思的問題;教師能對方案和教學(xué)做深入評估;學(xué)生也能知己知彼、轉(zhuǎn)換視角、增加認(rèn)知維度，進(jìn)而鍛煉突破自身認(rèn)知局限的對話能力。

由此，通過豐富課業(yè)內(nèi)容，致使學(xué)生的調(diào)研、學(xué)習(xí)和思考更加豐富明確，教師的教學(xué)更加多維細(xì)致，全階段的學(xué)習(xí)進(jìn)而充實高效，整個班級也形成聯(lián)通的思維環(huán)境。課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化不僅能夠提升教學(xué)效率與質(zhì)量，還更能使學(xué)生的核心能力得到提升。

5 評價維度多元化

隨著多種角色對各方案的介入和學(xué)生多維認(rèn)知的逐步形成與進(jìn)步，最終的評價維度也實現(xiàn)了多元化：教師對學(xué)生方案和圖紙的評分與最終課程的得分與評價有了更多可以參考的標(biāo)準(zhǔn)和評價的角度。因此，打分變得更加客觀，評價變得實際，分?jǐn)?shù)所反映的教學(xué)關(guān)注點也更傾向于學(xué)生的設(shè)計態(tài)度與能力，課程評價體系得以升級。

綜上所述，“全面模擬-對話設(shè)計”的多維認(rèn)知教學(xué)模式在高校設(shè)計課教學(xué)中的實施將會聯(lián)動地帶來一系列自下而上的革新。首先，“全面模擬-對話設(shè)計”教學(xué)模式所要求的教學(xué)內(nèi)容有所增加：教師在輔導(dǎo)方案時應(yīng)教授的知識超出了建筑設(shè)計的范疇，但是，教師備課與教學(xué)的時間與精力卻有限，因此，設(shè)計課教師會產(chǎn)生教學(xué)側(cè)重點不同的分工。隨著設(shè)計課教師教學(xué)重點的分化，甚至?xí)M(jìn)一步發(fā)展出與設(shè)計課相匹配的新課程。其次，從更為宏觀的社會層面來看，院系的教學(xué)資源也會被更高效的利用。眾所周知，建筑學(xué)畢業(yè)生的高轉(zhuǎn)行率的背后是高校教學(xué)資源和學(xué)生學(xué)習(xí)時間的浪費，而新教學(xué)模式通過多維認(rèn)知的培養(yǎng)給予了學(xué)生多方面能力的訓(xùn)練，從而具有更多關(guān)于以更高素質(zhì)從事與專業(yè)相關(guān)行業(yè)的可能性。這不僅對學(xué)生的擇業(yè)就業(yè)有積極的影響，更是真正意義上教學(xué)資源的高效利用。最后，新模式所帶來的成績評定多維化與學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容多維度的綜合作用會改變當(dāng)下的院系培養(yǎng)目標(biāo)（帶有計劃性質(zhì)、強(qiáng)制性質(zhì)和去個性化的教學(xué)系統(tǒng)的性質(zhì)），取而代之的是以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的從業(yè)特長與傾向所決定的個性化培養(yǎng)方向的教學(xué)體系——一種細(xì)化到每個個體特殊性的培養(yǎng)目標(biāo)。而這種體系的建立與在此基礎(chǔ)上相應(yīng)制度的配合與完善，或?qū)⑼ㄟ^從教育到行業(yè)，從規(guī)劃到施工、從甲方到乙方等各方面的優(yōu)化，使建筑界實現(xiàn)整體環(huán)境、組織構(gòu)成、具體環(huán)節(jié)甚至個體層面的全面優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)

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