林新洪

（福建省莆田哲理中學(xué)，福建莆田 351100）

引 言

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“初中語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的自信心，使其養(yǎng)成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣，初步掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的基本方法。”從這一點(diǎn)我們可以看出，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中生學(xué)習(xí)語(yǔ)文提出了新的要求——掌握學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法。換句話說(shuō)，目前的初中語(yǔ)文教學(xué)越來(lái)越重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維和閱讀方法，因此在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，教師不能簡(jiǎn)單以教學(xué)課文的主旨大意、思想情感為目標(biāo)，而是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本進(jìn)行思考探究。在語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)中，學(xué)生抓住了文本中出現(xiàn)的矛盾就可以進(jìn)一步分析文章的深層內(nèi)涵。矛盾分析法就是在這樣一個(gè)背景下產(chǎn)生的閱讀教學(xué)方法。

一、矛盾分析法的含義

在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，教師需要對(duì)教材的文本進(jìn)行深入的分析和體悟，抓住閱讀教學(xué)的根本——語(yǔ)言文字，以字、詞、句為解讀作品精神的邏輯起點(diǎn)。結(jié)合具體語(yǔ)境運(yùn)用矛盾分析法，以文本中語(yǔ)義、情理的矛盾點(diǎn)作為突破口，有效喚醒學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、言語(yǔ)形式、表達(dá)策略的質(zhì)疑，窺探作者的言外之意、弦外之音，從而把握作者言語(yǔ)表達(dá)的真正價(jià)值。本文所述的“矛盾分析法”，是指以抓住作品中的矛盾點(diǎn)為突破口，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的閱讀教學(xué)方法。其中的矛盾點(diǎn)包括作品的內(nèi)部矛盾（如語(yǔ)義矛盾、情理矛盾等）[1]。

二、矛盾分析法在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用策略

（一）抓住語(yǔ)義上的矛盾點(diǎn)，解讀文本

教師在開(kāi)展閱讀教學(xué)時(shí)，如果從研究言語(yǔ)的矛盾入手，用聯(lián)系的觀點(diǎn)解讀文本，以言語(yǔ)矛盾的分析法審視作品言語(yǔ)的形式及其意義，將更容易使學(xué)生體味到作品的深刻內(nèi)涵。語(yǔ)義矛盾，是兩個(gè)互相矛盾的詞語(yǔ)搭配在一起，產(chǎn)生的語(yǔ)義對(duì)立或是語(yǔ)氣相左現(xiàn)象。從表面看，這違背了語(yǔ)義邏輯。但實(shí)質(zhì)上，矛盾修辭卻是從事物內(nèi)部揭示了事物的發(fā)展規(guī)律，具有深層的邏輯性，在特定的語(yǔ)境下表達(dá)復(fù)雜的情感，是完全可以理解的，是符合語(yǔ)義邏輯的。合乎邏輯的語(yǔ)義矛盾，把詞匯意義相對(duì)立、相矛盾的詞語(yǔ)置于一處，以深刻地揭示作者想要表達(dá)的既矛盾對(duì)立又協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)系的事物或情感，從而引起讀者更好地思考[2]。作為語(yǔ)文教師，就要引導(dǎo)學(xué)生、教會(huì)學(xué)生欣賞作品中的這種語(yǔ)義矛盾。

《永久的生命》一文中：

“感謝生命的奇跡，它分開(kāi)來(lái)是暫時(shí)，合起來(lái)卻是永久。”

“那些個(gè)體消逝了，它卻永遠(yuǎn)存在?！?/p>

“生命在那些終于要凋謝的花朵里永存，不斷給世界以色彩，不斷給世界以芬芳。凋謝和不朽混為一體，這就是奇跡。”

以上句子中，把詞匯意義相對(duì)立、相矛盾的詞語(yǔ)置于一處，如“暫時(shí)”與“永久”、“消逝”與“永遠(yuǎn)存在”、“凋謝”與“永存、不朽”都構(gòu)成語(yǔ)義上的矛盾，以深刻地揭示作者想要表達(dá)的既矛盾對(duì)立又協(xié)調(diào)統(tǒng)一的關(guān)系的事物或情感，從而引起讀者更好地思考。抓住這些矛盾點(diǎn)還原到文本中去，生命分開(kāi)來(lái)是一個(gè)個(gè)個(gè)體。對(duì)個(gè)體生命而言，每一個(gè)個(gè)體都會(huì)消失、會(huì)凋謝，所以生命是“暫時(shí)的”。生命合起來(lái)，即可以理解為種族生命，個(gè)體生命在凋零之前，用自己的生命滋養(yǎng)下一代，可以通過(guò)“繁殖”得到延續(xù)，“永不休止”地“蔓延”，所以又是“永久的、永存的、不朽的”。到此揭示了個(gè)人的生命是卑微柔弱的，而對(duì)于人類(lèi)來(lái)說(shuō)，生命是生生不息的，“它充滿了希望，永不休止地繁殖著，蔓延著，隨處宣示它的快樂(lè)和威勢(shì)”，這就能更準(zhǔn)確、深刻地理解作者對(duì)“永久的生命”的慨嘆，理解作者積極向上的人生態(tài)度，對(duì)生命的感恩，要用短暫的生命去創(chuàng)造永久的價(jià)值。

朱自清《背影》一文中：

信中說(shuō)道：“我身體平安，惟膀子疼痛利害，舉箸提筆諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！?/p>

這句話里“平安”與“大去之期不遠(yuǎn)”構(gòu)成語(yǔ)義矛盾，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系背景可知父子二人之前感情不和由來(lái)已久，那么“父親”之所以信中如此表達(dá)是因?yàn)椋焊赣H為了“求和”。作者朱自清也說(shuō)過(guò)：“我寫(xiě)《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來(lái)信那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真是淚如泉涌……”通過(guò)對(duì)這個(gè)語(yǔ)義矛盾的還原分析，我們讀懂了作者“對(duì)父親的原諒”，讀懂了作者那一句“哎！我不知何時(shí)再能與他相見(jiàn)！”的悔恨與深情。

（二）借助情理上的矛盾點(diǎn)，解讀文本

入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，不僅言語(yǔ)的形式經(jīng)典獨(dú)到，還有著積極健康的情感態(tài)度和價(jià)值觀。文本所包含的主觀感受一般較為濃烈，甚至很多與基本事實(shí)完全相反，這就構(gòu)成了情理矛盾[3]。

在對(duì)魯迅先生的文本細(xì)讀的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，魯迅先生是一個(gè)運(yùn)用矛盾點(diǎn)來(lái)表達(dá)語(yǔ)言、刻畫(huà)人物、揭示主題的文學(xué)大師。魯迅先生在文章結(jié)尾寫(xiě)道：“真的，一直到現(xiàn)在，我實(shí)在再?zèng)]有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了?！笨梢?jiàn)在魯迅心中，那晚的戲非常好看。然而通過(guò)細(xì)讀文本，學(xué)生找到許多細(xì)節(jié)：“‘我’感到疲倦、在支撐、其余人打哈欠”；“‘我’最怕，看到大家意見(jiàn)一致，都很掃興”；“‘我’擔(dān)心，雙喜破口喃喃地罵”；“‘我’忍耐，周邊的人不住的吁氣、打起哈欠來(lái)、特別是雙喜熬不住了”……大家明明說(shuō)戲是不好看的，那么與結(jié)尾的“好看”形成較大的矛盾、沖突。抓住這個(gè)情理上的前后矛盾，還原整個(gè)看戲的過(guò)程，從“戲前—途中—看戲—?dú)w航”四個(gè)環(huán)節(jié)中去探究“我”對(duì)社戲的情感，從而理解文章的主旨。

還原到文本“戲前”，“我”從渴望到失落到驚喜，這種一波三折的情感體驗(yàn)真是很獨(dú)特，最特別的要數(shù)雙喜和小伙伴帶給“我”濃濃的感動(dòng)：小伙伴們?nèi)汀拔摇?，為“我”說(shuō)情，為“我”打包票，“我”為那一份淳樸熱情善良而感動(dòng)。還沒(méi)去看戲，對(duì)這場(chǎng)戲的情感已是獨(dú)一無(wú)二的，令人難以忘懷啊！

還原到看戲的“途中”，“我”的心情先輕松到急切最后沉靜自失起來(lái)，這情感體驗(yàn)也很獨(dú)特，最特別的要數(shù)在行船過(guò)程中呼吸著兩岸的豆麥和水草發(fā)散出來(lái)的清香，這種自由充斥胸腔，快樂(lè)涌上心頭的美妙體驗(yàn)，難以忘懷??！

還原到看戲后的“歸航”，“我”和伙伴們一起偷豆，這讓“我”感受到平橋村伙伴們的熱情好客，大方淳樸；“偷豆”分工合作，讓“我”感受到同心協(xié)力、同甘共苦的樂(lè)趣；在“偷豆”的行動(dòng)中，有同舟共濟(jì)、分工合作、刺激快樂(lè)等多種情感交匯于心中?！拔摇钡男那槭谴碳た鞓?lè)的，被他們的無(wú)私熱情所感動(dòng)，真是難以忘懷?。?/p>

戲前：渴望、失望、驚喜、感動(dòng)；

途中：輕松、急切、自由、陶醉；

歸航：熱情、快樂(lè)、刺激、感動(dòng)。

通過(guò)梳理情感邏輯，還原矛盾，分析情理矛盾，我們理解了好看的不是戲本身，而是看戲人的情感。在“看社戲”“吃豆”過(guò)程中，“我”感受到了江南水鄉(xiāng)迷人的風(fēng)光，平橋村自由、平等的氣氛，人與人之間和諧、親密的關(guān)系，而這一切都是“我”在“那夜以后”的城鎮(zhèn)生活、人生旅途中再也不曾感受到的。所以社戲之美，不在戲本身，而在于看戲的情境，看戲的獨(dú)特的情感體驗(yàn)，對(duì)童年生活的夢(mèng)幻性的回憶。教師以作品中的矛盾點(diǎn)為突破口，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的閱讀教學(xué)；以本課為例，將發(fā)現(xiàn)本課最大的矛盾點(diǎn)（好戲與不好看）作為突破口，優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)，教學(xué)重點(diǎn)圍繞社戲還原“戲前”“途中”“歸航”三個(gè)情境，理解作者對(duì)社戲的獨(dú)特情感，從而領(lǐng)悟到《社戲》的主旨。這就是矛盾分析法。

又如《賣(mài)炭翁》一文中：

“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒?！?/p>

大冷的天，賣(mài)炭翁只穿一件單薄的衣裳，說(shuō)明賣(mài)炭翁已貧困到買(mǎi)不起厚實(shí)衣物來(lái)御寒的程度，情理上賣(mài)炭翁是最渴望天氣暖和的，然而他卻“愿天寒”，希望天更冷些。這就構(gòu)成情理矛盾。引導(dǎo)學(xué)生去分析，因?yàn)樘炫烤筒缓觅u(mài)了，天寒，炭的價(jià)格就會(huì)更高一些。為了炭?jī)r(jià)高一點(diǎn)，他寧愿自己受凍。這種矛盾、反常的心理深刻地揭示了賣(mài)炭老人的悲慘處境。

再如，在教“可憐”“高大”這兩個(gè)詞時(shí)，把這兩個(gè)詞語(yǔ)還原到文本中比較，就形成了矛盾：韓麥爾先生的前后差異為什么這么大呢？以此為突破口深入探究文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)小弗蘭士眼中韓麥爾先生的形象變化即他內(nèi)心逐步被觸動(dòng)、被感動(dòng)，從而生發(fā)愛(ài)國(guó)之心的過(guò)程。表面的矛盾，從內(nèi)心情感上來(lái)說(shuō)是統(tǒng)一的，是對(duì)韓麥爾先生愛(ài)國(guó)形象感悟不斷加深的過(guò)程。

結(jié) 語(yǔ)

總之，在初中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，閱讀是十分重要的教學(xué)環(huán)節(jié)。然而由于閱讀教學(xué)本身具有“缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”“缺乏統(tǒng)一指導(dǎo)”等缺陷，因此長(zhǎng)期以來(lái)，教師在教授課文時(shí)不能激發(fā)學(xué)生的興趣并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本。而要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師必須努力將矛盾分析法融入實(shí)踐教學(xué)中。教材中還有很多篇文章都可以用這樣的方法來(lái)解讀。教師只有抓住閱讀教學(xué)的根本——語(yǔ)言文字，以字、詞、句為解讀作品精神的邏輯起點(diǎn)，將文本中語(yǔ)義、情理的矛盾點(diǎn)作為突破口，深入文本與揭示矛盾相結(jié)合，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，才能真正地教會(huì)學(xué)生閱讀，真正地讓學(xué)生從閱讀中受益。