文/東莞市道滘鎮(zhèn)管理中心 周少娟

統(tǒng)編教材每一項閱讀策略的學習都貫穿一個單元教學的始終，單元篇章頁提出關于閱讀策略學習的語文要素，精讀課文示范學習策略，略讀課文實踐運用策略，語文園地中的交流平臺對閱讀策略的學習和運用進行全面地梳理、總結，有些單元還在口語交際和習作訓練中滲透閱讀策略的實踐和運用，這是一個完整的學習體系。在整個單元的學習過程中，如能不斷地實踐、運用閱讀策略進行閱讀，學生的閱讀能力就會在這個學習過程中得到發(fā)展。

一、明確策略單元教學任務

以六上《有目的地閱讀》為例，“有目的地閱讀“策略是指根據閱讀目的、學習任務或生活需要獲取信息進行的閱讀。包括獲得作者表達的信息(讀懂)，篩選重要信息，區(qū)分信息的重要性。”

從下圖中可以發(fā)現，本單元對“有目的地閱讀”進行了有層次、有梯度的安排。讓學生在這樣的安排中不斷實踐、總結習得的“有目的地閱讀”的相應策略。

閱讀策略語文要素課文閱讀策略能力要點在本單元課文中的落實有目的地閱讀能根據不同的閱讀目的,選用恰當的閱讀方法進行閱讀竹節(jié)人根據不同閱讀目的,關注不同內容,采用不同的閱讀方法,讀同一篇文章。宇宙生命之謎帶著問題閱讀,細讀與問題相關的內容;學習批判性閱讀,對于有疑惑之處能查閱相關資料加以判斷故宮博物院根據不同的閱讀任務,運用不同的閱讀策略和方法,選擇閱讀材料中與任務關聯(lián)性強的內容進行重點閱讀。語文園地三梳理總結有目的地閱讀的方法,提示學生要在今后的閱讀中自覺養(yǎng)成“有目的地閱讀”的習慣。

本單元的教學重點在于引導學生根據不同的目的選取儲備的閱讀方法進行閱讀，并學會運用“有目的地閱讀”的策略。

二、樹立策略單元整組的教學意識

策略單元每組課文作為一個整體呈現，突出訓練目標的遞進性與發(fā)展性。前一至二篇課文進行策略的示范和指導，導語和課后思考練習題緊密圍繞單元的閱讀策略展開，采用旁批、泡泡的形式，給學生閱讀提供扶助，幫助他們了解、梳理、掌握閱讀策略，在課后思考練習題中進行落實：后一至二篇課文具有實踐性質、總結、綜合運用本單元學到的閱讀策略。下面對本單元各篇文章進行教學建議。

《竹節(jié)人》可進行三板塊教學。第一個板塊，聯(lián)系生活實際，讓學生對“有目的地閱讀”的認識更加明確。比如：面對同一份《南方都市報》，你怎樣閱讀？爸爸怎么閱讀？媽媽會怎么閱讀？這個生活案例，讓學生對“有目的地閱讀”有了清晰的認識，有目的地閱讀效率會更高、更節(jié)省時間。第二個板塊是確定閱讀目的、選定細讀內容。讓學生閱讀課文導語，知道學習本課有三個任務，還知道完成不同的任務，閱讀課文的方法可能會有所不同。學生帶著思考初讀課文。組織學生交流。根據三個不同的任務，明確閱讀《竹節(jié)人》的策略。通過交流，讓學生明確要完成不同的任務，我們重點關注的內容不一樣、運用的閱讀方法也不一樣。

我們完成每一個任務需要關注的段落有哪些，采用的閱讀方法有哪些，比如要完成任務一需要關注的段落有3，8，11，12，13，15這幾個自然段。采用的閱讀方法是提取關鍵信息。不同的任務關注的段落不一樣，采用的閱讀方法不一樣。最后，對本節(jié)課的學習進行小結，進一步明確什么是“有目的地閱讀”，知道開展有目的地閱讀，首先要根據目的選擇相關內容，然后對選擇的內容進行細讀。

《宇宙生命之謎》中，我運用“有目的地閱讀”，可以分為四個步驟：第一個步驟快速閱讀全文。在閱讀過程中，學生需要確定哪些內容需要快速閱讀，哪些內容需要精讀，哪些內容對完成學習任務是有用的。對重要信息進行精讀，宜放緩速度，融入思考，深入理解掌握。對非重要信息，可以一帶而過，采用快速閱讀或瀏覽，甚至不讀，必要時再回讀。第二個步驟鎖定相關內容。通過瀏覽，學生可以很快確定需要細讀的段落(第4—9自然段)。第三個步驟仔細局部閱讀。學生自主細讀，針對閱讀目的得出結論：太陽系中，地球以外其他星球目前沒有發(fā)生生命存在；太陽系以外是否存在生命，仍有待進一步探索。第四個步驟：根據目的實施。引導學生對相關閱讀方法進行梳理，有目的地閱讀有如下方法：粗讀篩除法，瀏覽粗讀篩除不重要的段落。尋找中心法，勾畫出某些段落的中心句。圈畫重點法，圈畫出文段的重點詞。提取信息法，對提取的信息進行比較區(qū)別，再確定取舍。收集有關資料，完善結論。最后，可以讓學生運用以上方法，完成課后第二道練習題，尋找答案，并闡述自己的思考過程。

《故宮博物館》向我們提供了多文本，實現大量閱讀。教學中，可以讓學生選擇閱讀目的，將全班分為兩個團隊，每個團隊又分為若干小組展開自主合作學習。第一個團隊的學生向大家介紹自己設計的參觀路線圖，并闡述自己這樣設計路線的理由。第二個團隊成員匯報自己打算給家人們介紹的景點，模擬講解一番。最后組織學生對閱讀過程進行討論，進一步深化對“有目的地閱讀”的認識，慢慢養(yǎng)成習慣，這個過程可以結合語文園地的“交流平臺”進行。

三、策略單元教學建議和對策

其一，學生學習任何一種閱讀策略，都不是零起點。如在“有目的地閱讀”策略單元教學中，要培養(yǎng)學生帶著目的去閱讀，這正好和“提高閱讀速度”策略單元相吻合，只有帶著一定的目的，才會提高閱讀速度，因此教師可以把“提高閱讀速度”和“有目的地閱讀”互相融合進行教學。教學這一策略單元之前，教師幫助學生啟動先備知識，在原有教學起點上通過進一步的實踐運用，使策略清晰起來，讓策略運用轉化為能力和習慣。

其二，閱讀策略的學習，不是始于策略單元，更不能止于策略單元。閱讀策略單元引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。教師不能期望學生通過一個單元的學習就能完全掌握相應的閱讀策略，而是通過策略單元，培養(yǎng)學生運用策略的意識和基本能力，在之后的語文學習中，學生要不斷地使用，才能形成運用閱讀策略的能力。閱讀策略不僅在相應單元的學習中落實，更要在課內外閱讀中不斷地實踐運用。

其三，以學為中心，教師可以靈活調整策略單元學習的時機，以便讓具體的閱讀策略運用更好地為學生的母語學習和閱讀生活服務。四年級上冊的提問策略單元的學習，主要是培養(yǎng)學生的問題意識，交給學生提問方法，可以前置到第一單元前面來學；三年級上冊的預測策略單元，可以跳出教材，在更真實的閱讀情境和任務中習得，比如在故事聽讀、繪本閱讀、整本書共讀時有意識地進行學習和運用。

其四，閱讀策略并不止教材策略單元中的四種，教師要根據學生閱讀學習的需要，在適當的時候和學生一起發(fā)現、總結其他常用到的閱讀策略。如在教學童話故事和神話故事的時候，學生除了使用學過的預測策略進行閱讀外，還可以引導他們發(fā)現童話和神話有著想象力豐富這個共同的特點，教會學生在閱讀這類文體的時候運用想象的閱讀策略進行閱讀，根據學生的閱讀實際適時發(fā)現和總結其他常用的閱讀策略，在閱讀實踐中不斷提高閱讀的能力。