張海燕

設(shè)置精準(zhǔn)問題，是觸發(fā)學(xué)生思維、鑄造高效課堂的有效抓手。很多教師的設(shè)問都聚焦在教材文本的課堂教學(xué)中，而對(duì)于課堂教學(xué)從內(nèi)向外拓展，則缺乏精妙問題的牽引與勾連，導(dǎo)致課外拓展生硬和粗暴。因此，在教材文本的拓展中，教師應(yīng)該緊扣文本鏈接的主題，精妙設(shè)置多樣化問題，順利推進(jìn)教材內(nèi)容的廣泛鏈接，從而促進(jìn)學(xué)生綜合能力不斷提升。

一、依托知識(shí)內(nèi)容，在擴(kuò)展補(bǔ)充下達(dá)成內(nèi)外鏈接

入選統(tǒng)編版教材的課文，其內(nèi)容不僅豐富多樣，而且十分有趣，很容易被學(xué)生所理解。如果緊扣其中一點(diǎn)展開探究，可以生發(fā)出全新而復(fù)雜的認(rèn)知體系，形成學(xué)生的無限遐思和追問。教師可以在課堂教學(xué)行將結(jié)束之際，緊扣某一價(jià)值點(diǎn)展開設(shè)問，為學(xué)生課外閱讀的拓展搭建認(rèn)知跳板。

比如，統(tǒng)編版教材《太陽》一文，作者采用了有詳有略的結(jié)構(gòu)設(shè)置，其中一些略寫的內(nèi)容也深深地吸引著學(xué)生的眼球。第七自然段中：“太陽光有殺菌的能力，我們可以利用它來預(yù)防和治療疾病?！敝淮艘痪湓?，給予了學(xué)生鮮活的思維沖擊，比如“太陽光為什么能夠殺菌”“怎樣才能利用太陽光來預(yù)防和治療疾病呢”，這一類科普類的文本可謂非常豐富，教師正是利用這樣的追問激活了學(xué)生課外閱讀的興趣，并借助學(xué)生自主性閱讀來彌補(bǔ)教材課文在內(nèi)容上的空白。教師以課文內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，緊扣相關(guān)知識(shí)從不同程度和視角進(jìn)行了拓展發(fā)散，呵護(hù)了學(xué)生探究科學(xué)知識(shí)的欲望，有效地鏈接了文本的內(nèi)在資源，用知識(shí)輻射增強(qiáng)了學(xué)生的閱讀期待，真正為學(xué)生核心能力生長服務(wù)。

二、緊扣同源內(nèi)容，在補(bǔ)充印證中達(dá)成內(nèi)外鏈接

相同的描寫內(nèi)容，在不同的狀態(tài)下，作者對(duì)描寫素材的選擇、結(jié)構(gòu)的設(shè)置、語言的風(fēng)格等方面的選擇都是不同的。在重點(diǎn)學(xué)習(xí)了教材中的課文之后，教師通過設(shè)問的方式展開教學(xué)，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐探索，有效地推動(dòng)了學(xué)生對(duì)語言文字的內(nèi)在認(rèn)知，在辨析對(duì)比的過程中增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)作者創(chuàng)作文本技巧和方法的認(rèn)識(shí)。

比如，教學(xué)《將相和》一文，教師分別引導(dǎo)學(xué)生從課文中講述的三個(gè)故事入手，感受藺相如顧全大局、廉頗知錯(cuò)就改的個(gè)性特點(diǎn)。為了讓學(xué)生能夠更深入、多角度地審視這一文本的故事內(nèi)容，教師相機(jī)拓展蘇教版教材中的一篇?jiǎng)”尽敦?fù)荊請(qǐng)罪》。如何才能順利實(shí)現(xiàn)這兩篇文本之間的彼此勾連呢？筆者設(shè)置了這樣的問題：“負(fù)荊請(qǐng)罪”這個(gè)故事是不是一場(chǎng)故意做出來的“秀”，我們?cè)撊绾慰创@個(gè)故事？劇本和記敘文在推動(dòng)故事發(fā)展和刻畫人物形象上有什么不同呢？讓學(xué)生帶著對(duì)教材課文的認(rèn)知不斷走向更加全面而廣闊的認(rèn)知天地。教師借助于學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，通過設(shè)置的問題把握閱讀方向，既對(duì)教材文本形成補(bǔ)充和印證，也豐富了學(xué)生的閱讀視域。

三、把握共性特征，在歸類認(rèn)知中達(dá)成內(nèi)外鏈接

從建構(gòu)主義角度來看，每篇文章值得辨析和審視的資源非常豐富，除了文本自身裹挾的教學(xué)價(jià)值之外，還包含了作者的表達(dá)特色、語言風(fēng)格、表達(dá)方式、文化背景等多種資源，但由于課堂教學(xué)時(shí)間限制，很多教師就可以針對(duì)文本的特質(zhì)，聚焦具有探討價(jià)值的問題，并在學(xué)生遭遇認(rèn)知瓶頸時(shí)，相機(jī)補(bǔ)充拓展和推薦文本，為學(xué)生的實(shí)踐探究提供全新的認(rèn)知和思路。

比如，教學(xué)《牛郎織女》一文，教師在學(xué)生整體了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，將學(xué)生的思維從這一篇文本歸類到民間故事上。很多學(xué)生都認(rèn)識(shí)到民間故事都是古代勞動(dòng)人民通過口頭傳頌的故事，表達(dá)的是人們對(duì)美好生活的向往，但究竟是不是如此？這些是不是就已經(jīng)是民間故事的全部內(nèi)涵了？很顯然，從一篇故事是難以捕捉到如此豐富特征的，正在學(xué)生處于這種認(rèn)知瓶頸時(shí)，教師通過上述問題為學(xué)生拓展補(bǔ)充了中國傳統(tǒng)四大民間故事中的其他三篇《梁山伯與祝英臺(tái)》《白蛇傳》《孟姜女哭長城》，學(xué)生將這三篇課文故事與教材中的文本進(jìn)行勾連，思維釋放到四篇故事中，從而對(duì)民間故事的認(rèn)知推向了全新的高度。

四、彰顯認(rèn)知沖突，在解惑釋疑中達(dá)成內(nèi)外鏈接

矛盾是推動(dòng)事物發(fā)展的內(nèi)因，也是學(xué)生進(jìn)行閱讀質(zhì)變的重要推手。教師在引導(dǎo)學(xué)生在內(nèi)外鏈接時(shí)，就應(yīng)該彰顯和放大學(xué)生的認(rèn)知沖突，在釋疑解惑的過程中幫助學(xué)生建立課內(nèi)外閱讀的認(rèn)知橋梁，更好地推動(dòng)課外閱讀的努力與實(shí)施。

比如，教學(xué)《祖父的園子》一文，學(xué)生在蕭紅的文字中享受著作者童年的快樂與自由，但茅盾先生評(píng)價(jià)蕭紅的《呼蘭河傳》時(shí)卻用了“一首凄婉的歌謠”，究竟凄婉在何處呢？教師這一設(shè)問正好叩擊在學(xué)生的認(rèn)知困惑上，并相機(jī)激活了學(xué)生的認(rèn)知矛盾，從而引領(lǐng)學(xué)生嘗試著從整本書中尋求答案。這樣的推薦設(shè)問，教師最終都沒有給學(xué)生明確答案，這是為學(xué)生的課外閱讀指明了方向，通過自主性閱讀，不斷提升學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知思維，提升了學(xué)生整體性閱讀效果。

教師應(yīng)該緊扣學(xué)生思維發(fā)展的臨界點(diǎn)，把握課內(nèi)外閱讀的整體關(guān)聯(lián)，通過“問”的方式逐步走向了善學(xué)會(huì)問的層次上，真正有效地推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)不斷發(fā)展?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省南通市韜奮小學(xué)）