李 瑞

(楚雄師范學院 外國語學院，云南 楚雄 675000)

教科書是核心教學材料，是教學大綱的具體表現(xiàn)形式，[1]也是學生在校學習并獲得系統(tǒng)知識的主要材料和教師教學的重要依據(jù)。語言類教科書常常是某個學習階段的內(nèi)容載體，包括語言知識與語言技能等，為教學提供資源和工具的同時也為教師提供教學指南。因此，在英語教學中，教材的重要作用不言而喻。

近幾十年來，我國編寫出版了幾十套供英語專業(yè)教學所用的教材，但只有幾套英語專業(yè)教材經(jīng)過不斷的修訂，被廣泛使用。長期以來，國內(nèi)學者對英語專業(yè)教材的研究范圍偏窄，更多的是針對外語教材的評估標準[2]、編寫理論[3]、編寫方法[4]和手段[5]進行介紹或總結(jié)。其次，研究內(nèi)容缺乏梯度和深度，偏重于英語教材研究的歷史梳理[6]、教材評價體系的介紹[7-8]；再則，研究方法欠科學。大量的研究采用定性分析的方式。近十年間雖有不少教材使用者從教學實踐中的感悟和體會出發(fā)，分析評論了一些教材的特點、優(yōu)勢和不足[9-11]，但即使是最新的《中國英語能力等級量表》[12]中，對各層級能力的分級分項文字描述也缺乏具體的量化指標。

總的來說，國內(nèi)對英語專業(yè)教材的評估研究大多是宏觀的或定性的，這使得英語專業(yè)教材評估失去客觀的檢查標準。對教材的選用更多的是秉承教師間的口口相傳，領導的決定甚至是出版社的推廣[13]。

在國外，教育部門鼓勵教師根據(jù)自己和學習者的需要自編或改編教材，教師擁有對教材的決定權(quán)，而對出版社發(fā)行的教材一般不會進行系統(tǒng)性評估。與國外外語教材研究的基礎不同，我國的英語教材都是基于統(tǒng)一的教學大綱，且都要對大綱負責。2000年，高等學校英語專業(yè)教學指導委員會制定了《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》(以下簡稱《大綱》)，明確提出了對英語專業(yè)的教學要求和各單項的層級要求，其中，對詞匯教學有明確的量化標準。

外語教學是為學習者提供適宜的語料輸入，通過教學使學習者運用所掌握的語料進行語言輸出的過程。輸入性語料主要通過聽和讀的方式，而閱讀則是最重要和有效的。承載語言意義的基礎材料——詞匯是影響閱讀理解的主要因素之一。因此，閱讀材料，即教材文本對英語教學有重要而深遠的影響。本研究選取兩套歷經(jīng)數(shù)十載教學和市場檢驗的英語專業(yè)教材：《新編英語教程》和《綜合教程》(其后簡稱為《新編》和《綜合》)作為研究對象，并選取每套教材中第一冊的閱讀課文(text 1和text 2)進行分析，以期解答以下問題：

1)教材文本是否提供了與大綱要求所一致的詞匯量？

2)教材文本是否能給學生提供適宜的詞匯學習機會？

一、研究方法

本研究使用I.S.P.Nation開發(fā)的Range程序(BNC版本)作為分析工具。該軟件基于BNC語料庫，從1億詞中按詞頻高低順序提取14 000個詞族，將每1 000個詞族分為1詞級，第1級所含的1 000詞族是最高頻的詞族，第2級直至第14級的詞頻依次遞減。開發(fā)這14層詞級的理論依據(jù)是學習者通常按由高到低的詞頻順序掌握詞匯[14]。BNC語料庫中還包括一個專有名詞詞表和感嘆詞詞表，軟件分析時也可以設置到分析條件中。BNC是目前最具權(quán)威的英式英語語料庫，書面語料占90%，口語語料占10%。這與本研究以書面語語料為主的教材文本特征相契合，其分析結(jié)果將與《大綱》要求中的詞匯量化指標和學生既有詞匯量進行對比，以期解答以上研究問題。

首先，本研究將所選取的目標教材自建成小型語料庫，分別是每套教材中第一冊的閱讀課文(text 1和text 2)。將《新編》共30篇，15 241個形符；《綜合》共28篇，24 384個形符，作為本研究分析的語料。英語單詞的形符包括以空格斷開的英文單詞、字母、縮略等，但不包括標點符號[15]。

隨后，預處理自建小語料庫，以排除Range進行語料分析時的干擾因素。預處理后的形符數(shù)為《新編》15 078，《綜合》24 369。預處理具體包括：

1)拼寫檢測。修正文本轉(zhuǎn)換時個別單詞的拼寫錯誤；同時為了匹配語料庫詞匯表中的英式英語，需要轉(zhuǎn)換美式英語詞匯，以免軟件將該類詞匯錯判為“詞表外類符”。

2)連字符替換。Range軟件會將帶連字符的復合詞編入“詞表外類符”列表中，但這些復合詞中的單詞大部分是前14層級的詞匯。因此對語料庫進行分析前，將連字符批量替換為空格。

然后，借助Nation和Beglar開發(fā)的“詞匯量測試”工具[16]對本校入學的大一新生(129人)進行詞匯量測試。該測量工具的開發(fā)是基于“14級BNC1000詞族表”設計的。

二、結(jié)果及討論

(一)教材詞匯覆蓋量統(tǒng)計和大綱要求的詞匯量匹配度

I.S.P.Nation[17]認為：“詞匯覆蓋率是讀者所認識的詞匯在文本總詞數(shù)中的比例，是判斷文本能否被充分理解的最佳測量口徑?！彪m然詞匯覆蓋率對閱讀理解的影響隨文本類型變化而變化，但M.Hu[18]，B.Laufer[19]，N.Schmitt[20]等學者的研究均證明：詞匯覆蓋率和閱讀理解之間存在線性關(guān)系，即閱讀理解水平隨著詞匯覆蓋率的提高而提高。針對二語學習者，認識文本中95%的詞匯，基本能保證閱讀理解，而要充分理解，則需要認識98%以上的詞匯。換言之，在教材文本中，如果每50個詞中有4個生詞(覆蓋率為92%)，學生在字典或教師的幫助下理解文本是可接受的。

詞匯學界的研究數(shù)據(jù)[21]還表明：最高頻的1 000層級詞匯(第1詞級)約占一般文本78%～81%的詞匯覆蓋率，高頻的第2和第3詞級各占8%～9%，3%～5%；中頻的第4和第5詞級占3%；中頻的第6到第9詞級占2%；低頻的第10到第14詞級僅占文本的1%。

在《大綱》對英語專業(yè)學生各語言知識能力的要求中，對詞匯量明確提出要求：“一年級學業(yè)完成后，應該掌握4 000～5 000認知詞匯(包含中學已學2 000個)，正確而熟練地使用其中2 000～2 500個及其最基本的搭配。”[22]由此可推斷，一學期課程(第一冊)學習后，學生的詞匯量至少為4 000個，另外1 000個詞匯的增加可在第二學期學習期間獲得。為了使學生在第一學期結(jié)束時達到所要求的詞匯量，根據(jù)以上提及的詞匯研究數(shù)據(jù)，第一冊教材文本中的詞匯應該在第1詞級到第4詞級達到92%～95%的覆蓋率，才能提供可理解性的語言輸入和足夠的詞匯學習量。

表1 Range BNC對《新編》和《綜合》第一冊詞匯覆蓋率分析結(jié)果

注：？表示該類形符(《新編》75個，《綜合》54個)在詞級中未出現(xiàn)，Range軟件無法統(tǒng)計數(shù)量。

根據(jù)詞匯學研究[23]，要考查文本中詞匯量宜從詞類入手。例如：在It is easy to say it correctly中有7個形符，但其中it重復，詞類只有6個。因此基于詞類計算詞匯總量是比較科學、可行的。

從表1中，我們可發(fā)現(xiàn)兩套教材均未在第1至第4詞級時達到92%的最低詞匯覆蓋率，《新編》為82.75%(第1詞級4.16%+第2詞級21.33%+第3詞級9.04%+第4詞級48.22%)，《綜合》為82.05%(第1詞級3.92%+第2詞級20.66%+第3詞級9.54%+第4詞級47.93%)。另外，若兩套教材所有詞類都計算在內(nèi)，只有《綜合》達到了4 000以上，看似達到了大綱對教材文本詞匯總量的要求，但兩套教材較低的詞匯覆蓋率(82%左右，即每50個詞中有9個生詞)無形中增加了教與學的難度。

另外，兩套教材在第4詞級所占比例均陡然上升，說明教材設計者為了在較短的教學期間(一學期)后滿足大綱對學生詞匯量的要求，所選擇的文本無形中放棄了前3 000個高頻詞(第1至第3詞級)的覆蓋率。如果在教材中沒有針對高頻詞學習提供足夠的語言輸入，剛剛達到《大綱》入學要求(“認知詞匯不少于2 000個，掌握1 200個左右的常用詞和習慣用語及固定搭配”)的學生便很難在一學期后達到《大綱》中詞匯教學一級的另外一個要求：“正確而熟練地使用其中2 000～2 500個及其最基本的搭配。”

雖然英語專業(yè)的學生還可以通過其他專業(yè)課程和課外閱讀增加對高頻詞的接觸，但對于基礎偏低(原詞匯量2 500左右)的學生，高頻詞(前3個詞級)詞匯覆蓋率低的文本，不適宜其在基礎階段(大一)夯實基礎，對其而言文本難度大(第4詞級詞匯覆蓋率較高)。所以在實際教學中，從詞匯覆蓋率的角度分析，這兩套教材更適合原詞匯量大于3 000的學生開展語言學習；若從詞匯總量來看，則只有《綜合》達標。

從理想角度分析，該教材的編寫情況自然銜接了高中畢業(yè)生的英語詞匯水平和《大綱》的詞匯要求。在《中學英語課程新標準》中明確表明至高中畢業(yè)，學生應該掌握3 000個單詞和400～500個習慣用語或固定搭配。但能達到該畢業(yè)標準的學校多集中在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，國內(nèi)大部分地區(qū)的實際教學水平并未如此。楚雄師范學院英語專業(yè)生源來自全國各地，多集中于中西部地區(qū)。通過“詞匯量測試”工具對楚雄師范學院大一新生進行測量后發(fā)現(xiàn)，新生的詞匯量沒有達到中學英語課程標準所示的畢業(yè)水平。如表2所示，只有個別的學生接近3 000，平均水平2 500都不到。

表2 大一新生詞匯量描述統(tǒng)計結(jié)果

在生源質(zhì)量中等偏下的地方本科院校中，針對這兩套教材，學生給出“生詞過多，影響理解”的評價(楚雄師范學院2017級用《新編》，2018級用《綜合》)也顯得合理。

(二)詞匯復現(xiàn)率統(tǒng)計與詞匯學習機會

研究表明在閱讀中碰到同一個生詞的頻率會影響詞匯學習[24]。只碰到一次的話是不會產(chǎn)生學習機會的，只有隨著次數(shù)的增加，學習的潛在機會才會增加。S.Rott[25]研究發(fā)現(xiàn)，生詞復現(xiàn)6次才可習得。R.Waring[25]等研究認為非目的性的學習至少要20次的復現(xiàn)率才能習得生詞。由于教材文本是基于課堂教學，是有目的地學習，所以本研究復現(xiàn)率統(tǒng)計組距最大設定為“10以上”。

此外，針對復現(xiàn)率統(tǒng)計，詞匯測量單位采取的是詞族，而不是前個研究問題中的詞類。詞族包括詞頭和它的屈折(語法)形式及派生形式。研究表明，習得某詞族中的一個單詞將有助于習得該詞族中的其他單詞[27]。例如，學習者知道safe，他就能在文本閱讀中識別出safely，safer，safest，safety，unsafe等和safe屬于同一詞族的詞匯，也更容易習得。所以在統(tǒng)計輸入性語料的詞匯復現(xiàn)率時，詞族是個合理的測量單位。

根據(jù)前面的數(shù)據(jù)分析，高占比的詞類和詞族均集中在第4詞級，因此針對兩套教材在該詞級的詞族復現(xiàn)率進行統(tǒng)計，更能探究教材文本是否能給學生提供適宜的詞匯學習機會。

表3 屬于第4詞級的詞族復現(xiàn)率

如表3所示，10次以上的復現(xiàn)率，《新編》僅為17.4%；而《綜合》卻相反，達到26.9%。即使是考察5～7次的復現(xiàn)情況，《新編》的復現(xiàn)率14.3%也低于《綜合》的14.8%。通過以上分析，在提供詞匯學習機會方面，《綜合》比《新編》更適宜。但數(shù)據(jù)也顯示，兩套教材中低于5次復現(xiàn)的詞族均占到了一半以上(《新編》60.9%，《綜合》53.2%)，這說明只通過教材的學習，一學期后學生只能掌握一半的生詞，也就無法達到預期增加1 000詞匯量的需求，達不到《大綱》的要求。因此在實際的教學中，教師可利用詞頻分析工具，明確低復現(xiàn)率的詞族，通過設計多樣化的練習形式來彌補復現(xiàn)率低所帶來的的詞匯學習困難。

本研究基于Range軟件，對《新編英語教程》和《綜合教程》第一冊進行了詞匯量化分析，檢驗其詞匯覆蓋率和詞族復現(xiàn)率，對照《大綱》詞匯教學要求，對比分析了兩套教材的文本詞匯特征。結(jié)果顯示，兩套教材均增加了中頻詞(第4詞級)的占比，基本符合英語專業(yè)《大綱》詞匯教學的一級要求，但其低復現(xiàn)率說明只依賴教材文本的學習無法達到《大綱》要求的詞匯量標準。同時，高頻詞(第1至第3詞級)詞匯覆蓋率低、第4詞級的高占比也忽視了《大綱》中詞匯教學的入學要求，高估了學生的入學水平，不利于生源基礎較差學校的教學。在教學過程中，教師除了要針對教材中低復現(xiàn)率的詞匯設計學習機會，還需要額外提供給學生大量的高頻詞占比高的輸入性語料，以便學生夯實基礎。這無形中給教學增加了很大的負擔，導致教學效率低，效果差。但若單從詞匯分析的角度選擇，《綜合》每單元學習后設計了大量的詞匯練習，更有助于教學。

本研究只選取了兩套教材的第一冊進行文本分析，語料庫方面還有待進一步的充實。筆者將在今后的研究中備齊兩套教材的冊級，除了對比分析教材間的差異，還應進一步分析教材內(nèi)部冊級之間的銜接。也期待其他志同道合之士能針對英語專業(yè)教材開展各種形式的量化研究，為一線教師的實際教學提供數(shù)據(jù)支撐和教改依據(jù)。