席小莉 成穎丹 趙國(guó)棟

摘 要：我國(guó)幼小銜接的研究最早起源于20世紀(jì)80年代，經(jīng)歷了初步探索、穩(wěn)步發(fā)展、全面深化三個(gè)階段，研究者對(duì)于幼小銜接的概念、幼兒在不當(dāng)幼小銜接中的表現(xiàn)、幼小銜接所面臨的困境等問(wèn)題，進(jìn)行了全面深入的討論與研究。但這些研究仍然存在一些問(wèn)題：研究者的層次有局限性，研究的理論基礎(chǔ)較薄弱，并缺乏實(shí)證性研究等。在今后的研究當(dāng)中，應(yīng)當(dāng)提升幼小銜接的研究層次;進(jìn)行“科學(xué)化、嚴(yán)謹(jǐn)化”的研究，增加實(shí)證性的研究;注重研究成果的推廣性;多站在幼兒本身的視角上進(jìn)行思考。

關(guān)鍵詞：幼小銜接;研究;回顧;反思

中圖分類號(hào)：G61/G62 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2020）02-0093-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.015

Abstract：The study of the the connection between kindergarten and primary school phase in China originated in 1980s， and experienced three stages： preliminary exploration， steady development and comprehensive deepening. Researchers conducted comprehensive and profound discussion and study on the concept of connection of kindergarten-primary school education， young childrens behaviors in the inappropriate connection of kindergarten-primary school education， and the difficulties faced by this connection. However， there are still some problems in the connection of kindergarten-primary school education， namely， the limited levels of researchers， rather weak theoretical basis， the lack of empirical research， so on and so forth. Therefore， in future research of the connection of kindergarten-primary school education， it is necessary to enhance research level， to carry out research in a scientific and rigorous way; to increase empirical researches， to focus on the promotion of research results， and to make consideration from childrens perspective.

Key words：the connection of kindergarten-primary school education; research; review; reflection

我國(guó)大致從20世紀(jì)80年代開始關(guān)注“幼小銜接”這一關(guān)乎幼兒健康發(fā)展的重要領(lǐng)域。這一領(lǐng)域涉及的知識(shí)非常多樣，例如家庭教育、小學(xué)化、幼兒園教育、小學(xué)教育、入學(xué)準(zhǔn)備、家園合作、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。從20世紀(jì)90年代開始，幼小銜接受到國(guó)家的重視，原國(guó)家教委與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)合作的科研項(xiàng)目“幼兒園與小學(xué)銜接”歷時(shí)5年，于1995年完成，原國(guó)家教委于同年發(fā)文向全國(guó)推廣此項(xiàng)研究成果，但時(shí)至今日，幼小銜接仍然是一個(gè)沒有很好解決的問(wèn)題。本文以中國(guó)知網(wǎng)論文庫(kù)中檢索到的有關(guān)幼小銜接論文為研究材料（以“幼小銜接”為篇名進(jìn)行檢索，截至2019年10月的文獻(xiàn)共有1 288篇，其中碩博士論文202篇），從論文發(fā)表的時(shí)間、數(shù)量、研究者層次等方面，對(duì)幼小銜接研究現(xiàn)狀進(jìn)行定量和定性的考察分析，從而對(duì)當(dāng)前幼小銜接的研究結(jié)果進(jìn)行總結(jié)、分析和反思，繼而對(duì)幼小銜接研究有了更全面、更深入的認(rèn)識(shí)，從而對(duì)未來(lái)幼小銜接研究的發(fā)展進(jìn)行展望。

一、我國(guó)幼小銜接研究的歷史回顧

（一）提出與初步探索階段（1982—2000年）

從知網(wǎng)檢索的結(jié)果來(lái)看，對(duì)“幼小銜接”的研究，最早可以追溯到上海市靜安區(qū)教育局劉正言的論文《積極·慎重——我區(qū)幼、小銜接問(wèn)題淺談》[1]。在小學(xué)教育領(lǐng)域，江蘇省南通市西街小學(xué)的史林亞對(duì)幼小銜接面對(duì)的問(wèn)題及其原因進(jìn)行了探討，從小學(xué)的角度研究了正確幼小銜接的策略[2]。還有其他研究者對(duì)幼小銜接的定義屬性、發(fā)展困境，以及良好幼小銜接模式的建構(gòu)策略進(jìn)行了初步探索，如朱毓琴[3]、徐治嫻[4]等。截至2000年底，關(guān)于“幼小銜接”的論文一共有51篇。

在這一時(shí)期，“幼小銜接”這一名詞已經(jīng)開始進(jìn)入人們的視野，研究也有了可觀的成果，但研究的角度比較傳統(tǒng)，視角比較單一，大多從教學(xué)及社會(huì)觀念上去分析幼小銜接的狀況，對(duì)幼小銜接沒有進(jìn)行深層次的思考。

（二）逐步深入、穩(wěn)步發(fā)展階段（2001—2007年）

2001—2007 7年間，關(guān)于“幼小銜接”的論文共87篇，比過(guò)去19年間的論文總數(shù)都多，可見數(shù)量上已經(jīng)有了很大的進(jìn)步。并且在研究范圍上，不再局限于單純的課程銜接和籠統(tǒng)的策略研究，開始對(duì)具體課程的銜接進(jìn)行研究，如黎潔儀等的《幼小銜接期的兒童美術(shù)教學(xué)嘗試》[5]。有的研究針對(duì)當(dāng)時(shí)幼小銜接的現(xiàn)狀進(jìn)行深刻反思后，對(duì)癥下藥地找出應(yīng)對(duì)措施，如劉迎獻(xiàn)的《關(guān)于幼兒園和小學(xué)銜接問(wèn)題的思考》[6]。也有許多研究跳出幼兒園和小學(xué)的范圍思考問(wèn)題，如董小玉的《從開蒙到開化——終身教育背景下小學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)幼小銜接的關(guān)照》，將幼小銜接放在時(shí)代背景中進(jìn)行考量[7]。

（四）關(guān)于造成幼小銜接當(dāng)前困境的原因研究

從過(guò)去的研究看，當(dāng)前幼小銜接的困境是單一因素造成的，李敏誼認(rèn)為，“兒童自身的特點(diǎn)，學(xué)校、兒童保育、同伴、家庭和社區(qū)以及它們之間的共同作用，社會(huì)背景的大環(huán)境這一宏觀系統(tǒng)也影響著幼小銜接”[22]，具體可以分為以下幾個(gè)方面：一是在幼兒園方面，楊素梅認(rèn)為，是由于幼兒園缺乏學(xué)前教育辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，忽視教育規(guī)律，陳舊的教育思想和教學(xué)方法與現(xiàn)代社會(huì)培養(yǎng)人才的目標(biāo)要求形成了尖銳的矛盾，教育者步入了誤區(qū)[23];陳麗紅認(rèn)為，幼兒園與小學(xué)缺乏溝通導(dǎo)致幼小銜接出現(xiàn)問(wèn)題[24]。二是從學(xué)前教師的層面看，嚴(yán)仲連等認(rèn)為，“幼兒教育師資水平無(wú)法完成去小學(xué)化的重任”[25]。三是在社會(huì)大背景方面，遲佳鳴等認(rèn)為，幼小銜接受到了傳統(tǒng)觀念、幼兒園市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的影響以及教育思想銜接性對(duì)幼兒小學(xué)化傾向的影響[26];嚴(yán)仲連等提出，“一方面是現(xiàn)行防止小學(xué)化政策沒有得到公眾的廣泛認(rèn)可;另一方面各地的小學(xué)入學(xué)政策明顯強(qiáng)化相關(guān)的小學(xué)化趨勢(shì)”[25]; 吳媛媛認(rèn)為，社會(huì)大背景的原因有傳統(tǒng)文化心理定勢(shì)與教育制度化邏輯的結(jié)合，教育的經(jīng)濟(jì)學(xué)思維導(dǎo)向，政府領(lǐng)導(dǎo)層的決策[27]。四是從學(xué)前教育和小學(xué)教育的特點(diǎn)來(lái)看，鄔春芹認(rèn)為，由于學(xué)前教育和小學(xué)教育在制度、課程、教學(xué)方法、環(huán)境布置、家長(zhǎng)角色和對(duì)兒童的期望值方面有很大不同，所以造成了當(dāng)前幼小銜接的困境[15]。五是在幼兒自身的特點(diǎn)方面，董小玉等認(rèn)為：“學(xué)前兒童和小學(xué)生確有不同特點(diǎn)， 但是發(fā)展的連續(xù)性規(guī)律又決定了在銜接時(shí)期幼小兩階段的特點(diǎn)同時(shí)并存、相互交叉， 幼兒階段的特點(diǎn)逐漸減弱，小學(xué)階段的特點(diǎn)逐漸增強(qiáng)?！盵7]

由過(guò)去的研究可知，對(duì)于造成當(dāng)前困境的原因，研究者們進(jìn)行了細(xì)致而深入的挖掘，對(duì)于找到針對(duì)性的解決策略有非常大的幫助。在當(dāng)前時(shí)代背景下，我們還可以擴(kuò)大原因挖掘的范圍，找到幼兒心理生理發(fā)展問(wèn)題以及家庭對(duì)幼兒期待問(wèn)題上對(duì)幼小銜接問(wèn)題的影響，從而更妥善地解決問(wèn)題。

（五）關(guān)于正確進(jìn)行幼小銜接的策略研究

由于當(dāng)前的幼小銜接面臨著一系列困境，學(xué)者們對(duì)此進(jìn)行了策略研究，認(rèn)為解決幼小銜接問(wèn)題不是單一的一個(gè)方面可以完成的，需要妥善處理幼兒園、小學(xué)、家長(zhǎng)、教師、幼兒、政策法規(guī)以及幼小銜接課程本身等方面的一些矛盾：在幼兒園方面，李玉杰等提出：“既要為幼兒入小學(xué)做好準(zhǔn)備，更要關(guān)注幼兒當(dāng)下的快樂(lè)和幸福，幼兒入學(xué)的困難點(diǎn)就是幼小銜接的關(guān)鍵點(diǎn)，注重整體設(shè)計(jì)，長(zhǎng)期的養(yǎng)成教育應(yīng)與關(guān)鍵期的入學(xué)教育相結(jié)合?！盵28]137馬以念等認(rèn)為，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)學(xué)前階段與小學(xué)階段之間的銜接階段， 明確不同階段的教育任務(wù)， 合理施教;充分利用當(dāng)?shù)氐馁Y源， 因地制宜改善農(nóng)村的辦學(xué)條件;重視家長(zhǎng)工作和社會(huì)的支持[19]。陳麗紅提出，應(yīng)組織小學(xué)教師和幼兒園教師的座談會(huì)，學(xué)前老師把即將進(jìn)入小學(xué)孩子的情況與小學(xué)的老師進(jìn)行交流;傾聽家長(zhǎng)的需要， 做好家長(zhǎng)的幼小銜接工作;從各方面提高幼兒的能力真正做到幼小銜接，時(shí)間上的互相靠攏，學(xué)習(xí)習(xí)慣和常規(guī)要求上互相銜接;生活能力上重點(diǎn)培養(yǎng);做好心理上的互相銜接[24]。李敏誼等認(rèn)為，“不要將幼小銜接的效果等同于僅僅強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體能力的‘入學(xué)準(zhǔn)備”[29]。在教師方面，王小英等認(rèn)為，提高教師素質(zhì)應(yīng)建立教師研修制度，幼兒園教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)幫助大班幼兒共同設(shè)定一個(gè)目標(biāo)，齊心協(xié)力解決一個(gè)課題，開展合作學(xué)習(xí)[30]。張婕認(rèn)為，教師應(yīng)把培養(yǎng)任務(wù)意識(shí)、規(guī)則意識(shí)、獨(dú)立性作為幼小銜接工作中的突破口，提高幼兒社會(huì)適應(yīng)能力[31]。在家園共育方面，李秀等認(rèn)為，我們可以從思想上和行動(dòng)上為幼小銜接做準(zhǔn)備，增強(qiáng)孩子成功解決問(wèn)題的自信心，培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活能力，加強(qiáng)孩子的人際交往能力，指導(dǎo)孩子養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)孩子上小學(xué)的興趣[8]。王娜提出，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)幫助幼兒建立良好的生活習(xí)慣[18]。在幼兒園課程方面，謝玉坤認(rèn)為，加強(qiáng)課程設(shè)置的生活性，注重教學(xué)過(guò)程的體驗(yàn)性、活動(dòng)性、游戲性，重視幼兒行為規(guī)范訓(xùn)練的自主性、快樂(lè)性[12];金科峰認(rèn)為，在銜接教學(xué)中應(yīng)采取游戲教學(xué)的形式促進(jìn)學(xué)生多感官協(xié)同參與，在評(píng)價(jià)時(shí)采取長(zhǎng)期評(píng)價(jià)的方式[32];陸映鋒提出了課程目標(biāo)小步子化、課程實(shí)施活動(dòng)化的策略[33];張海燕等和洪秀敏等對(duì)具體課程應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施幼小銜接的策略進(jìn)行了具體的分析[34-35]。在政策法規(guī)及社會(huì)理念方面，嚴(yán)仲連等認(rèn)為，應(yīng)治理幼兒教育小學(xué)化的專業(yè)路徑與法律路徑（課程、師資、政策支持），幼兒教育去小學(xué)化的合理路徑應(yīng)該定位在學(xué)前教育制度改革[25];鄧魯萍認(rèn)為，在國(guó)家水平上協(xié)調(diào)幼兒園與小學(xué)的教育目標(biāo)，豐富小學(xué)的教養(yǎng)內(nèi)容，完善幼兒園和小學(xué)中教學(xué)的組織形式和方法[36];程秀蘭提出，轉(zhuǎn)變教育觀念，調(diào)整學(xué)段設(shè)置，融通園校管理，銜接教育內(nèi)容，跟進(jìn)教學(xué)方法[11];楊素梅提出，應(yīng)強(qiáng)化法制意識(shí)，實(shí)行依法辦學(xué)，因?yàn)閮蓚€(gè)法規(guī)對(duì)學(xué)前教育的方針、任務(wù)、教學(xué)、活動(dòng)和管理等都作了明確細(xì)致的規(guī)定，只要認(rèn)真貫徹執(zhí)行，不僅小學(xué)化傾向可以克服，教育質(zhì)量也會(huì)大不一樣。幼小銜接不僅是幼兒園的工作，同時(shí)也是小學(xué)教育中應(yīng)當(dāng)重視的問(wèn)題[23]。周蔓雪認(rèn)為，在這個(gè)過(guò)程中， 分清各自的職責(zé)， 是做好幼小銜接工作的關(guān)鍵因素， 而幼兒園與幼兒園、幼兒園與小學(xué)之間的互相配合與經(jīng)驗(yàn)交流， 則是做好幼小銜接工作的奠基石[21]。

總體而言、在過(guò)去的研究中，研究者都認(rèn)為幼小銜接不是一個(gè)單方面可以解決的問(wèn)題，董小玉等[7]認(rèn)為，幼小銜接既是雙向性的，又是綜合性的，所以需要幼兒園、小學(xué)、家庭、社會(huì)等各個(gè)力量的整合， 從身體和心理兩個(gè)維度， 從行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣、思想認(rèn)知以及知識(shí)結(jié)構(gòu)等多個(gè)層次做好幼小教育的銜接。但這些研究大多是經(jīng)驗(yàn)性的或者思辨性地去解決問(wèn)題，較少有站在實(shí)證的角度去探究哪種方法更具有價(jià)值，更能夠切實(shí)地解決當(dāng)前幼小銜接的問(wèn)題。總之，以往研究更多地集中在幼兒園、教師及課程的設(shè)計(jì)上，對(duì)于家庭教育如何配合幼小銜接的實(shí)施，還有待做更深入的探討和研究。

三、我國(guó)幼小銜接研究的反思與展望

（一）關(guān)于“幼小銜接”研究的反思

1.幼小銜接研究者的層次有局限性，研究的理論基礎(chǔ)較薄弱

由知網(wǎng)檢索的結(jié)果來(lái)看，關(guān)于幼小銜接的研究層次大多集中在基礎(chǔ)教育和中等職業(yè)技術(shù)教育的一線教師上，從高等教育視角對(duì)其研究較為零散（圖3）。因此，當(dāng)前對(duì)于幼小銜接的研究缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，大都是從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上得出的結(jié)論，雖然從很多視角挖掘了幼小銜接的各種策略，但較少結(jié)合理論去分析造成幼小銜接困境的心理學(xué)、社會(huì)學(xué)方面的原因，較少站在兒童的角度去思考幼小銜接的意義，而且單純就“幼小銜接”談“幼小銜接”，較少能夠把幼小銜接同兒童發(fā)展理論結(jié)合起來(lái)研究，沒有形成一個(gè)完整清晰的理論體系。

2.實(shí)證性研究較缺乏，大多為經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性

綜觀過(guò)往的研究，大多都是對(duì)教師在幼兒園或小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)，關(guān)于幼小銜接在幼兒發(fā)展階段中的價(jià)值取向沒有量化的研究，大多都是一線教師給出的經(jīng)驗(yàn)性的總結(jié)，并不能具體清晰地展現(xiàn)出幼小銜接的作用，至于幼小銜接在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中起到多大程度、多深層次的作用并沒有通過(guò)實(shí)證的方法展現(xiàn)出來(lái)。因此，這種基于經(jīng)驗(yàn)的研究是不深刻的，不具備完全的說(shuō)服力。

3.大多為個(gè)案研究，缺乏推廣性

過(guò)去的研究大多是針對(duì)一個(gè)幼兒園、小學(xué)的幼小銜接經(jīng)驗(yàn)做出的總結(jié)，或者是對(duì)于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的借鑒，都是籠統(tǒng)的策略，沒有具體的數(shù)據(jù)支撐把經(jīng)驗(yàn)推廣到當(dāng)前的幼小銜接教育當(dāng)中。提出的策略研究大都是不具體的，例如，在提到家園合作方面的策略時(shí)，沒有具體的實(shí)施辦法，僅是籠統(tǒng)提出“幫助兒童建立學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)兒童自理能力”等，對(duì)如何培養(yǎng)諸如此類的能力并沒有具體的策略研究。

（二）關(guān)于“幼小銜接”研究的展望

鑒于當(dāng)前的研究現(xiàn)狀以及上述分析，我們認(rèn)為，關(guān)于幼小銜接的研究可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)，從而促進(jìn)幼小銜接研究的發(fā)展。

一是提升幼小銜接的研究層次。鼓勵(lì)在高等教育層次上對(duì)幼小銜接進(jìn)行深入的研究，跳出幼兒園與小學(xué)教育的圈子，站在更高的更宏觀的層面研究，避免“當(dāng)局者迷”的困境，更客觀地將幼小銜接結(jié)合更深的理論基礎(chǔ)去研究。2016年新修定的《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定：“幼兒園和小學(xué)應(yīng)當(dāng)密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個(gè)階段教育的相互銜接。幼兒園不得提前教授小學(xué)教育內(nèi)容，不得開展任何違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)?！盵37]因此，在幼小銜接的研究中應(yīng)當(dāng)緊密結(jié)合政府對(duì)于學(xué)前教育的政策?！队變簣@工作規(guī)程》中已經(jīng)明確提出了禁止提前教授小學(xué)教育內(nèi)容，因此，關(guān)于小學(xué)化的定義和研究也應(yīng)當(dāng)更加細(xì)化，預(yù)防幼兒園進(jìn)行變相的小學(xué)化教育。

二是進(jìn)行科學(xué)化、嚴(yán)謹(jǐn)化的研究。在今后的研究中，要增加實(shí)證性的研究，而不是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)。可以從不同的視角，如兒童知識(shí)技能的建構(gòu)、心理發(fā)展的能力、生活技能的完善等方面進(jìn)行量化研究，對(duì)解決幼小銜接問(wèn)題制定出客觀的、具體的策略?？梢赃M(jìn)行更細(xì)化的研究，如幼小銜接困難與否與兒童的性別、兒童身體狀況、家庭情況、幼兒園的屬性等是否有關(guān)，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查等方法對(duì)不同的變量造成的影響進(jìn)行研究，對(duì)于幼小銜接的影響因素能夠做出更精準(zhǔn)的判斷。同時(shí)，對(duì)于幼小銜接的現(xiàn)狀也要及時(shí)做出評(píng)估和反饋，并據(jù)此逐步加深幼小銜接的研究。

三是要注重研究成果的推廣，應(yīng)將農(nóng)村學(xué)前教育、特殊學(xué)前教育等領(lǐng)域也納入幼小銜接的研究范圍。更全面的考慮影響幼小銜接發(fā)展的制約因素，以期能夠更大程度上豐富研究?jī)?nèi)容，擴(kuò)大研究結(jié)果的推廣范圍。

四是應(yīng)當(dāng)多站在幼兒本身的視角上，理解幼兒在幼小銜接中究竟最難以適應(yīng)哪些問(wèn)題，而不是想當(dāng)然地站在成人的視角去思考什么是最困難、最重要的，繼而直接為幼兒安排好所謂的銜接教育，而應(yīng)當(dāng)對(duì)幼兒進(jìn)行巧妙的實(shí)驗(yàn)，證明幼兒最需要的是什么。

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（責(zé)任編輯：鐘昭會(huì)）