張波 顧劍柳

摘? ?要：文章首先分析了國(guó)內(nèi)高職院校實(shí)踐類課程中理論課時(shí)和實(shí)驗(yàn)課時(shí)的分配矛盾以及學(xué)生對(duì)知識(shí)技能深度學(xué)習(xí)的需求。然后運(yùn)用信息化手段構(gòu)建了一種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對(duì)該模式的課前、課中和課后環(huán)節(jié)分別做了詳細(xì)的設(shè)計(jì)，并論證了該模式能夠解決上述提出的問題，最后總結(jié)了文章研究?jī)?nèi)容的意義。

關(guān)鍵詞：信息化手段;實(shí)踐類課程;微課;教學(xué)平臺(tái);翻轉(zhuǎn)課堂;深度學(xué)習(xí)

1? ? 高職院校實(shí)驗(yàn)課程現(xiàn)狀

實(shí)驗(yàn)課是高職院校實(shí)踐類課程的重要組成部分，作為理實(shí)一體辦學(xué)理念的主要體現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)課穿插分布于整個(gè)實(shí)踐類課程當(dāng)中，這種課時(shí)分配的優(yōu)點(diǎn)在于能夠在一段理論課結(jié)束之后馬上開始其對(duì)應(yīng)的實(shí)驗(yàn)課，在及時(shí)加強(qiáng)實(shí)踐技能的同時(shí)能夠鞏固和提升之前學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，符合認(rèn)知主義和行為主義的學(xué)習(xí)規(guī)律。但是這種課時(shí)分配也存在問題，有限的總課時(shí)數(shù)使得理論課時(shí)和實(shí)驗(yàn)課時(shí)基本按照1∶1比例分配，理論課時(shí)難以壓縮導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)課時(shí)偏少，在有限的實(shí)驗(yàn)課時(shí)內(nèi)很多學(xué)生尚且不能夠按要求完成實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，更何況要其做到建構(gòu)和遷移知識(shí)技能以完成深度學(xué)習(xí)。對(duì)于高職院校的學(xué)生來講，扎實(shí)的專業(yè)理論功底固然重要，但嫻熟的職業(yè)技能卻是更加需要的。在每學(xué)期有限的教學(xué)課時(shí)內(nèi)，如何在專業(yè)理論課之余爭(zhēng)取到更多的實(shí)驗(yàn)課來增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)基礎(chǔ)技能，處理好理論課時(shí)和實(shí)驗(yàn)課時(shí)間的分配矛盾，已經(jīng)成為高職院校教育教學(xué)改革亟需解決的問題之一。

2? ? 構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

隨著信息化手段在教育中的深入運(yùn)用，其與課程整合的形式也從最初的教學(xué)輔助手段逐漸演變成當(dāng)下引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)和變更教學(xué)模式。信息化手段讓翻轉(zhuǎn)課堂有了挑戰(zhàn)傳統(tǒng)課堂的可能，這正好滿足了未來教育以學(xué)習(xí)者為中心的深度學(xué)習(xí)的需求。關(guān)于高職院校實(shí)驗(yàn)課程改革，下文將要討論如何運(yùn)用信息化手段構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式以解決理論課和實(shí)驗(yàn)課課時(shí)分配矛盾的問題以及讓學(xué)生完成知識(shí)技能深度學(xué)習(xí)的問題。

筆者所構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并非可汗學(xué)院純線上視頻課程的翻轉(zhuǎn)課堂，而是在國(guó)內(nèi)高職院?，F(xiàn)有的實(shí)踐類課程體系下，借助微課視頻和教學(xué)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)實(shí)踐類課程中傳統(tǒng)理論課堂的翻轉(zhuǎn)，從而達(dá)到壓縮理論課時(shí)、擴(kuò)充實(shí)驗(yàn)課時(shí)的目的。翻轉(zhuǎn)后的課前，并非由學(xué)生完全自學(xué)，需要教師的介入和幫助;翻轉(zhuǎn)后的課中，小部分時(shí)間用于教師對(duì)學(xué)生課前自學(xué)理論知識(shí)的查漏補(bǔ)缺和鞏固提升，大部分時(shí)間則用于實(shí)驗(yàn)課練習(xí)和知識(shí)技能的深度學(xué)習(xí);翻轉(zhuǎn)后的課后，主要有評(píng)價(jià)和作業(yè)環(huán)節(jié)。通過該翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以在一定程度上解決實(shí)踐類課程實(shí)驗(yàn)課時(shí)不足的問題，同時(shí)也為學(xué)生進(jìn)行知識(shí)技能的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。以下就該模式在課前、課中、課后每個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)做詳細(xì)討論，整個(gè)模式的組織活動(dòng)流程如圖1所示。

2.1? 課前環(huán)節(jié)

在每次上理論課之前，教師利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)布置課前預(yù)習(xí)任務(wù)。不同于傳統(tǒng)課前預(yù)習(xí)的是，教師需要將理論課的重點(diǎn)和難點(diǎn)的微課視頻掛在教學(xué)平臺(tái)上讓學(xué)生自學(xué)。微課是指為使學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)獲得最佳效果，經(jīng)過精心的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)，以流媒體形式展示的圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)[1]。因此利用微課短、小、精、悍的特點(diǎn)吸引學(xué)生自主、主動(dòng)預(yù)習(xí)理論課知識(shí)點(diǎn)，效果是相當(dāng)好的。微課是經(jīng)過信息化教學(xué)精心設(shè)計(jì)的，學(xué)生自學(xué)注意力很容易被其聚焦，其教學(xué)效率遠(yuǎn)比未經(jīng)過信息化教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)課堂高的多。另一方面，微課突破傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制，學(xué)生在不明白的知識(shí)點(diǎn)處可以反復(fù)拖拽觀看視頻直到全部明白為止，在傳統(tǒng)課堂上這是需要教師反復(fù)個(gè)別輔導(dǎo)才能夠?qū)崿F(xiàn)的。課前環(huán)節(jié)不同于傳統(tǒng)課前預(yù)習(xí)的另一點(diǎn)是，教師需要在教學(xué)平臺(tái)上布置預(yù)習(xí)測(cè)試讓學(xué)生練習(xí)。預(yù)習(xí)測(cè)試主要是檢測(cè)學(xué)生通過微課自學(xué)的成效，對(duì)學(xué)生掌握理論課重難點(diǎn)的情況進(jìn)行摸底。學(xué)生也可以在教學(xué)平臺(tái)上就不懂之處和其他同學(xué)或者教師進(jìn)行交流討論，再重復(fù)觀看微課視頻直到通過預(yù)習(xí)測(cè)試為止。課前環(huán)節(jié)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，教師引導(dǎo)輔助為輔，通過將傳統(tǒng)課堂內(nèi)容和角色進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，在提升理論課教學(xué)效果的同時(shí)，增加了實(shí)驗(yàn)課時(shí)，為學(xué)生進(jìn)行知識(shí)技能的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。

2.2? 課中環(huán)節(jié)

經(jīng)過借助信息化手段進(jìn)行充分課前預(yù)習(xí)之后，課中環(huán)節(jié)第一階段，由教師對(duì)課前環(huán)節(jié)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有針對(duì)性地進(jìn)行查漏補(bǔ)缺和鞏固提升。通過課前環(huán)節(jié)的自主學(xué)習(xí)，大部分學(xué)生都已經(jīng)掌握了基礎(chǔ)的理論知識(shí)，所以這一階段教學(xué)模式類似傳統(tǒng)課堂，可以完全由教師主導(dǎo)以快速完成，教師也可以補(bǔ)充一些理論應(yīng)用案例講解，通過理論知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用誘發(fā)學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移以完成深度學(xué)習(xí)。美國(guó)學(xué)者馬頓和薩爾約認(rèn)為：深度學(xué)習(xí)為淺層次學(xué)習(xí)的深化，屬于基于理解的復(fù)雜陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者依靠組織策略清晰地感知知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)系，是“基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對(duì)知識(shí)完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握的學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)以學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力并實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)為最終目標(biāo)[2]。加拿大學(xué)者邁克爾·富蘭重視“知識(shí)遷移”的作用，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)有助于將原有的知識(shí)和技能運(yùn)用到陌生情境的問題解決過程之中。就教學(xué)目標(biāo)而言，“為遷移而教”，學(xué)習(xí)的遷移量越大，說明學(xué)習(xí)者適應(yīng)新情境或解決新問題的能力越強(qiáng)，教學(xué)的效果也越好[3]。課中環(huán)節(jié)第二階段，即讓學(xué)生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室開始實(shí)驗(yàn)操作和基本技能訓(xùn)練。教師可以借助實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)虛擬仿真軟件、微課視頻、多媒體投影等多種信息化手段來提升教學(xué)效果，教學(xué)的組織形式既可以是學(xué)生獨(dú)立練習(xí)、教師單獨(dú)輔導(dǎo)，又可以是學(xué)生分組完成實(shí)驗(yàn)任務(wù)并匯報(bào)、教師集中點(diǎn)評(píng)。扎實(shí)的理論功底和足夠時(shí)間的實(shí)踐訓(xùn)練，方能體現(xiàn)高職院校注重理實(shí)一體、培養(yǎng)高素質(zhì)高技能型人才的辦學(xué)理念。

2.3? 課后環(huán)節(jié)

課后環(huán)節(jié)主要是教師對(duì)學(xué)生理論和實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果教學(xué)過程中有學(xué)生分組討論匯報(bào)環(huán)節(jié)，還可以進(jìn)行學(xué)生互評(píng)?？梢赃h(yuǎn)程連線企業(yè)專家形成第三方評(píng)價(jià)。綜合多方評(píng)價(jià)形成學(xué)生的最終評(píng)定成績(jī);課后環(huán)節(jié)教師也可以在教學(xué)平臺(tái)上布置作業(yè)以讓學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)技能進(jìn)一步鞏固和提高。

3? ? 結(jié)語

文章首先就國(guó)內(nèi)高職院校實(shí)驗(yàn)課程現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出了高職院校教育教學(xué)改革亟需解決的問題之一—實(shí)踐類課程中理論課和實(shí)驗(yàn)課課時(shí)分配矛盾以及學(xué)生對(duì)知識(shí)技能深度學(xué)習(xí)的需要。其次，通過運(yùn)用微課、教學(xué)平臺(tái)等信息化手段構(gòu)建了一種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。最后，通過詳細(xì)分析該教學(xué)模式的課前環(huán)節(jié)、課中環(huán)節(jié)和課后環(huán)節(jié)的具體設(shè)計(jì)，論證了通過采用該翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式能夠解決文章提出的問題。本文所研究?jī)?nèi)容為國(guó)內(nèi)高職院校教育教學(xué)的改革、實(shí)踐提供了一種有借鑒價(jià)值的教學(xué)模式與實(shí)施途徑。

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[3]喬元正.《學(xué)記》的“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)意蘊(yùn)研究[J].宜賓學(xué)院學(xué)報(bào)，2019（3）：15-17.