楊杏芳 趙顯通

摘 要：中國高等教育如何實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“知識人”向培養(yǎng)“智慧人”的根本性轉(zhuǎn)變，這是一個真正有戰(zhàn)略眼光、有格局的大課題。如何面對并解決好這個大課題，需要高度的理論創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新，“理論創(chuàng)新”體現(xiàn)為立足于“新大成智慧學(xué)”的哲學(xué)基礎(chǔ)，開出“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)，以此作為大學(xué)教育新的指導(dǎo)思想;而在“實(shí)踐創(chuàng)新”方面，則體現(xiàn)為以“約翰·懷特方案”“懷特海方案”和“錢學(xué)森方案”為模本，參考近代建筑大師梁思成的教育經(jīng)歷和發(fā)展軌跡，探討如何培養(yǎng)這三種類型的“智慧人”，使得高等教育從當(dāng)下的“機(jī)械論的、靜力學(xué)的與還原論的”狹隘的“小教育”中跳出來，走向未來真正的“辯證論的、動力學(xué)的與系統(tǒng)論的”擁有無限創(chuàng)造力的“大教育”！

關(guān)鍵詞：動力學(xué)的大教育;知識人;智慧人

從“約翰·懷特命題”出發(fā)引發(fā)的對大學(xué)教育的思考—大學(xué)教育是圍繞“知識人”的培養(yǎng)為中心而高效運(yùn)轉(zhuǎn)的巨型機(jī)器

1.“約翰·懷特命題”及其相關(guān)觀念

英國倫敦大學(xué)著名的教育哲學(xué)大家約翰·懷特教授又推出了一部新的力作，可以看作是他的名著《再論教育目的》一書的姊妹篇，[1]翻譯為《學(xué)校教育幸福論》（Exploring Well-being in Schools）。[2]在這本書中，懷特教授重點(diǎn)探討了“Well-being”（譯作“良好生存”或“幸?！保┻@個人類最為基礎(chǔ)的核心價值觀念，進(jìn)而反思了學(xué)校教育的真正目的。

他對學(xué)校教育想表達(dá)的一個最深重的憂慮是，“正如事情所顯現(xiàn)的那樣，學(xué)校教育把獲得考試的成功作為中心任務(wù)，……競爭每年都在加劇，標(biāo)桿也在逐級提升，……我們直到現(xiàn)在才開始意識到它所帶來的嚴(yán)重社會問題：從局部看，圍繞著考試的指揮棒打轉(zhuǎn)的學(xué)校教育的確能將各個方面的工作凝結(jié)起來高效運(yùn)轉(zhuǎn)，但若從整體來看則缺乏一種令人信服的理論基礎(chǔ)。在這樣的制度下，學(xué)校教育被嚴(yán)重扭曲，完全迷失了自我，不知道自身究竟為何而存在?！盵3]

筆者把這段話稱之為“約翰·懷特命題”，這個命題是他對中小學(xué)教育總體情況所作的批判性概括，但他的觀點(diǎn)也有助于我們定下分析大學(xué)教育問題的基調(diào)。

2.大學(xué)教育是圍繞著“知識人”的養(yǎng)成實(shí)現(xiàn)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的巨型機(jī)器

從“約翰·懷特命題”出發(fā)引發(fā)我們反思大學(xué)教育是圍繞著什么中心來運(yùn)轉(zhuǎn)的。一言以蔽之，大學(xué)教育是圍繞著“知識人”的養(yǎng)成實(shí)現(xiàn)高效運(yùn)轉(zhuǎn)的巨型機(jī)器。

第一，大學(xué)專業(yè)教育的目標(biāo)定位助長模式化傾向。大學(xué)在于培養(yǎng)掌握各學(xué)科專業(yè)的知識與技能的“學(xué)霸型”人才，學(xué)分、考試、文憑和成績是最重要的評價標(biāo)準(zhǔn)。知名學(xué)者張楚廷教授曾強(qiáng)烈批判質(zhì)疑大學(xué)人才培養(yǎng)“模式化”的提法和做法。那我們要追問，究竟是什么提供給大學(xué)的人才可以“模式化”培養(yǎng)的土壤？是大學(xué)教育對“知識”的追求與重視。

第二，大學(xué)通識教育的作用與功能被異化。從本意看，大學(xué)通識教育最重要的教育功能是啟迪智慧，具有人文、歷史以及哲學(xué)的格局與眼光，幫助學(xué)生學(xué)會去做一種“智慧人”，懂得在面對多元的世界與復(fù)雜的事物相互沖突時如何做出最為恰當(dāng)?shù)膬r值判斷和價值選擇。但是現(xiàn)在的大學(xué)通識教育卻異化為“知識和學(xué)分”，也不能對學(xué)生自身的生存選擇與走出迷茫起到任何作用。愛因斯坦說過，“大學(xué)教育如果只重視掌握知識、學(xué)好專業(yè)，那學(xué)生畢業(yè)離開大學(xué)時，他只像一個受過良好訓(xùn)練的狗，而不像一個有智慧的人”。[4]

綜合上述，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)今大學(xué)教育實(shí)踐整個遵循的都是培養(yǎng)“知識人”的邏輯，它是當(dāng)下中國大學(xué)教育眾多熱點(diǎn)問題，如大學(xué)生的厭學(xué)問題、就業(yè)難問題、創(chuàng)業(yè)教育問題等產(chǎn)生的總根源、總癥結(jié)。

3.實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“知識人”向培養(yǎng)“智慧人”的根本性轉(zhuǎn)變是中國大學(xué)教育深具戰(zhàn)略眼光的大課題

魯潔教授（2004年）在《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》一文中批判了“知識人”的教育目標(biāo)對人的幸福生活的踐踏，“為了知識，人們忘卻了自己，忘卻了生活，甚至犧牲了自己和自己的生活……于是就產(chǎn)生了這樣的結(jié)果，知識得到之時，也就是人自身、人的生活被異化之時，這是教育的悲哀！”[5]

著名過程哲學(xué)家懷特海（2002年）認(rèn)為應(yīng)以培養(yǎng)比“知識人”更高級的“智慧人”為目標(biāo)。他指出，“在古代的學(xué)園中，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在今天的大學(xué)里，我們卑微的目的卻是傳授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧，降低到現(xiàn)代人獲得各個科目的書本知識，這標(biāo)志著漫長的時間里教育的失敗?！盵6]

面對“知識人”的教育目標(biāo)定位的重大缺陷，國內(nèi)很多學(xué)者都呼吁，必須要進(jìn)行教育理念的革新以塑造“智慧人”，[7]認(rèn)為“轉(zhuǎn)識成智”是當(dāng)代教育的一種價值走向。[8]中國高等教育必須實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“知識人”向培養(yǎng)“智慧人”的根本性轉(zhuǎn)變，是一個真正有格局的大課題。

理論創(chuàng)新—“新大成智慧學(xué)”的哲學(xué)基礎(chǔ)與“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)

如果我們聚焦在如下三個最為關(guān)鍵性的哲學(xué)維度或分析框架上，我們就不難發(fā)現(xiàn)當(dāng)代大學(xué)教育那些熱點(diǎn)問題產(chǎn)生的根源。這三個最為關(guān)鍵性的哲學(xué)維度：一是在人與世界的關(guān)系上，突出的是 “反映論”或“符合論”的關(guān)系，還是真正的“功能論”的、“實(shí)踐性”的與“對象化”的關(guān)系？二是采取的是 “實(shí)體性”抑或“過程論”的致思方式？三是體現(xiàn)的是“還原論”的抑或彰顯“復(fù)雜性”科學(xué)范式，如系統(tǒng)論的有機(jī)聯(lián)系與互助協(xié)同及整體涌現(xiàn)？

不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今大學(xué)教育諸多問題的根源都重視的是上述三個哲學(xué)維度的前半段，而高等教育人才培養(yǎng)活動亟須進(jìn)行高度的理論創(chuàng)新，必須重視這三個哲學(xué)維度的后半段，據(jù)此重建新的哲學(xué)基礎(chǔ)和開出新的大學(xué)教育理論，唯此方能走出高等教育研究事實(shí)上的“哲學(xué)貧困”的局面，尤其是歷史理性和科學(xué)理性的“哲學(xué)貧困”。

1.“新大成智慧學(xué)”的哲學(xué)基礎(chǔ)

在高等教育理論創(chuàng)新方面，一定要有“把高等教育作為最先進(jìn)的哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室”的理論自覺。立足于馬克思的歷史理性的實(shí)踐人學(xué)、懷特海的過程哲學(xué)及錢學(xué)森的系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)這三大哲學(xué)思想來源，在綜合集成的基礎(chǔ)上提出了“新大成智慧學(xué)”這個全新的范疇和思想。概而言之，“新大成智慧學(xué)”有如下核心觀念：

第一，哲學(xué)方法論的根本性轉(zhuǎn)變—從“實(shí)體性思維”到“辯證的過程思維”;從“靜態(tài)的形態(tài)學(xué)描述”到“動態(tài)的發(fā)生學(xué)分析”;從“還原論”到強(qiáng)調(diào)“整體涌現(xiàn)性”的系統(tǒng)論。[9]

第二，本體論的維新—“可能的事件世界”作為人的哲學(xué)真正的起點(diǎn)。馬克思“歷史理性的實(shí)踐人學(xué)”把“可能世界作為人的哲學(xué)的真正的起點(diǎn)”，[10]懷特海的過程哲學(xué)將“人的可能世界”進(jìn)一步明確為“事件的創(chuàng)造性進(jìn)展”。[11]

第三，認(rèn)識論的革命—從認(rèn)識世界的“反映論”到改造世界的“功能論”。科學(xué)理性主要由形式邏輯主導(dǎo)，追求的“反映論”和“認(rèn)識世界”的哲學(xué)旨趣;歷史理性由辯證邏輯指導(dǎo)，追求“功能論”和“改造世界”的哲學(xué)旨趣。[12]

第四，“浪漫主義的文化理性”邏輯實(shí)現(xiàn)對“機(jī)械的科學(xué)理性”的揚(yáng)棄與超越。“文化理性”與“歷史理性”是同義語，而“歷史理性”又是價值與事實(shí)、目的與手段的辯證統(tǒng)一?！叭说目赡苁澜纭笔钦蔑@人的自由本體存在的文化世界和意義世界。[13]

總之，“新大成智慧學(xué)”就是將“可能的事件世界及其創(chuàng)造性的進(jìn)展”作為人的哲學(xué)真正的起點(diǎn)，而擴(kuò)張“可能的事件世界”的最好的辦法，就是用錢學(xué)森的橫斷綜析的“大成智慧工程”以達(dá)到最大化與最優(yōu)化的功效，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)功能的“整體涌現(xiàn)性”和“整體協(xié)同”與綜合創(chuàng)新。[14]

2.立足于“新大成智慧學(xué)”的哲學(xué)基礎(chǔ)，開出“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)

秉持馬克思主義的“重歷史理性的實(shí)踐人學(xué)原則”、懷特海的“重有機(jī)過程的辯證原則”以及錢學(xué)森的“重整體涌現(xiàn)性的系統(tǒng)原則”這三大原則，來開出“動力學(xué)的大教育”的如下五條綱領(lǐng)：

第一，“動力學(xué)的大教育”的第一問—人的發(fā)展的“動力源”來自歷史理性所謂的“文化進(jìn)化”的張力結(jié)構(gòu)及其矛盾運(yùn)動。在人的發(fā)展最為關(guān)鍵的“動力源”問題上，或者說在“人的發(fā)展的動力機(jī)制”問題上，歷史理性的哲學(xué)觀認(rèn)為，“文化進(jìn)化”不同于“生物進(jìn)化”：后者是千萬年漫長的時間積累，同時也是盲目的、受環(huán)境的制約性更大;前者體現(xiàn)出的不僅僅受環(huán)境制約的一面，更體現(xiàn)出對環(huán)境的強(qiáng)力改造的自由與解放的一面。

馬克思認(rèn)為“改造世界的實(shí)踐活動”體現(xiàn)的就是這樣的一種“文化進(jìn)化機(jī)制”。馬克思的實(shí)踐人學(xué)有兩重內(nèi)涵：一方面，在思想與行動的關(guān)系上，“重要的不是認(rèn)識世界，重要的是改造世界”，“改造世界”帶來比單純的“認(rèn)識世界”更強(qiáng)大的發(fā)展動能;另一方面，認(rèn)為改造世界的活動涉及到“兩重對象化”，既包括對外部客觀世界的對象化，又包含對個體的主觀世界的對象化。在這兩種對象化的活動與過程中所必然面對的諸如“外在的與內(nèi)在的”“精神的與物質(zhì)的”“現(xiàn)實(shí)的與理想的”等的張力結(jié)構(gòu)及其矛盾運(yùn)動，構(gòu)成了人的發(fā)展及其自由與解放的動力之源。[15]

第二，“動力學(xué)的大教育”的核心問題—不斷提升現(xiàn)實(shí)的個體的“自覺與自主的自我意識”以及對外部世界的“對象化程度”?！皻v史理性”的牛鼻子或說其核心問題是“對象化”問題，“對象化”的前提條件是現(xiàn)實(shí)的個體有較強(qiáng)的“自覺的與自主的自我意識”。張楚廷教授（2006年）提出的“教育的五大公理系統(tǒng)”，其中第三條“反身性公理”就說得很透徹。[16]對象性與自我意識，在胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)中解讀為建立主客體之間的“意向性關(guān)系”，使得外界的“物理世界”變成與我自己“切己相關(guān)”的“工具性的世界”。[17]“歷史理性”所謂的“對象化”又有各種不同程度的問題，“對象化”的程度越高，人的發(fā)展的動力越大，人也發(fā)展得越好。

第三，“動力學(xué)的大教育”是“自因自主的”“唯發(fā)展論的”“唯成長論的”。歷史理性認(rèn)為人類生存與發(fā)展遵循的是一種“文化進(jìn)化方式”;體現(xiàn)“自為的自由律”與“非決定論”。[18]因此，在教育的起源與發(fā)展觀上必須主張“人的發(fā)展自因說”，反對人的發(fā)展的“外力決定論”和人才培養(yǎng)“模式論”。

如同張楚廷教授（2006年）所言，“教育就是要讓學(xué)生自己發(fā)展自己;教育本質(zhì)上是要讓人成為他自己想要變成的那個樣子，教育就是要讓人的內(nèi)在精神力量變得更加強(qiáng)大”。[19]而過程教育哲學(xué)家懷特海指出，“促進(jìn)學(xué)生的自我發(fā)展能力具有最大的教育價值”。[20]這也是“動力學(xué)的大教育”的靈魂所在。不同于“靜力學(xué)的教育學(xué)”強(qiáng)調(diào)“外力決定論”“唯學(xué)科知識論”“唯考試論”的傾向，“動力學(xué)的大教育”的綱領(lǐng)是“自因自主的”“唯發(fā)展論的”“唯成長論的”。

第四，在“有意義的活動”與“事件的創(chuàng)造”過程中不斷獲得人的發(fā)展的新動能。馬克思的歷史理性的實(shí)踐人學(xué)，追求“功能論”以及“對象化”的改造世界的哲學(xué)旨趣，[21]懷特海的過程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)在活動過程中進(jìn)行“事件的創(chuàng)造”，[22]在學(xué)校教育上反對一味的“學(xué)科知識邏輯”，而是更強(qiáng)調(diào)“知識的運(yùn)用”與“生活的經(jīng)驗(yàn)”邏輯。這些都表明：實(shí)踐活動過程的重要性，只有在“有意義的活動”與“事件的創(chuàng)造”過程中才能不斷獲得人的發(fā)展的新動能。因此，不斷擴(kuò)充和增加人的發(fā)展的新動能，是教育成功的關(guān)鍵！

第五，“動力學(xué)的大教育”要突破教育活動的“時空的有限性”，激活和動員系統(tǒng)的全要素進(jìn)行分工合作與互助協(xié)同，以實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)多方力量的“綜合集成”與“最大化的整體涌現(xiàn)”。錢學(xué)森（1990年）的“大成智慧學(xué)”的系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)思想認(rèn)為，系統(tǒng)學(xué)的基本原理就是“還原論與整體論辯證統(tǒng)一”，要以“恢復(fù)事物間的普遍的必然聯(lián)系”、追求“系統(tǒng)的相互協(xié)同與整體涌現(xiàn)”為己任。這就要求，“在局部與整體的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)事物間的有機(jī)聯(lián)系，突破時空的有限性，追求系統(tǒng)內(nèi)各個局部之間的分工合作、相互協(xié)同與整體涌現(xiàn)性”，[23]可以構(gòu)成人們改造世界的實(shí)踐活動的最大“動力源”。

倘若遵循基于錢學(xué)森的“系統(tǒng)論”及懷特海的“有機(jī)體活動過程論”而提出的這條“動力學(xué)的原理”，就必然會使得學(xué)校教育走向并成其為一種“大教育”。

以約翰·懷特的“有意義的生活”為例：它是一個肇始于家庭、接力于學(xué)校、確證于社會的漫長的馬拉松式的“過程”且不可能一蹴而就，僅從這一點(diǎn)來看，就能反映出來“有意義的生活”它本身就蘊(yùn)含著一個“大教育”的概念。

綜上所述，從原理上說，將局部放在整體中，作為整體中的局部加以考慮，并能與整體中的其他局部互助協(xié)同，則必能成就其大。真正的“動力學(xué)的教育學(xué)”其精髓必然體現(xiàn)為一種“大教育”，兩者之間具有內(nèi)在的一致性，是一個硬幣的兩面。

最后談?wù)劇皠恿W(xué)的大教育”的總體特征及其與“靜力學(xué)的教育學(xué)”的區(qū)別：以往的中國高等教育學(xué)，無論是觀點(diǎn)、范疇還是學(xué)科體系，都顯露出機(jī)械的、外因的、工具的、僵化的、割裂的等特征。譬如：“靜力學(xué)的教育學(xué)” 的“唯學(xué)科論、唯分?jǐn)?shù)論、唯考試論”的傾向，必然使它體現(xiàn)為一種“小教育”的格局。與之截然不同的是，以“新大成智慧學(xué)”為哲學(xué)基礎(chǔ)的“動力學(xué)的教育學(xué)”， 具有實(shí)踐的、自因的、自主的、過程的、辯證的、系統(tǒng)綜合與開放的等全新特質(zhì)。它尤為強(qiáng)調(diào)事物間的有機(jī)聯(lián)系與整體涌現(xiàn)性，因而也就擁有了無限的創(chuàng)造能力，它彰顯的是自由的與創(chuàng)造的生命，并構(gòu)成了對作為“知識之學(xué)”的“靜力學(xué)的教育學(xué)”的一種徹底否定與顛覆！

實(shí)踐創(chuàng)新 —“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)與三種“智慧人”的培養(yǎng)

1.“約翰·懷特方案”—大學(xué)教育要使得學(xué)生成為一種能夠去過“有意義的生活”的人

在約翰·懷特的《學(xué)校教育幸福論》中，他不僅拋出了“約翰·懷特命題”，而且也提供了一套他的解決方案，認(rèn)為學(xué)校教育的目標(biāo)是要引導(dǎo)學(xué)生去過一種“有意義的生活”，能夠讓學(xué)生全身心地投入到某種有價值的活動之中并取得成功，惟其如此才是“良好的存在”（Well-being）或“幸?！钡娜松撚械臓顟B(tài)。相應(yīng)地，學(xué)校教育必須要作出巨大的轉(zhuǎn)變以適應(yīng)這個新的教育目標(biāo)的要求。[24]

2.“懷特海方案”—大學(xué)教育要培養(yǎng)能運(yùn)用知識來創(chuàng)造美好生活的“創(chuàng)客”

第一，兩種最有代表性的大學(xué)精神“紐曼路線”與“懷特海路線”的對比?！凹~曼路線”的大學(xué)精神：坐而論道，重視自由知識、自由學(xué)術(shù)與自由教育，認(rèn)為掌握原理性的知識本身就是目的，以培養(yǎng)紳士為目標(biāo);“懷特海路線”的大學(xué)精神：在思想與行動的關(guān)系上，信奉“起而行、行勝于言”，認(rèn)為僅僅只掌握了原理性的知識，教育過程并未到此結(jié)束，而只是第一步，接下來還要把知識加以利用，充滿想象力和創(chuàng)造性地運(yùn)用知識來塑造美好的生活—“教育是充滿想象力和創(chuàng)造性地利用知識的藝術(shù)”。[25]

上述最有代表性的兩種大學(xué)精神，體現(xiàn)兩種不同的科技傳統(tǒng)—“學(xué)者傳統(tǒng)”和“工匠傳統(tǒng)”;也體現(xiàn)兩種不同的哲學(xué)智慧—“反映論”和“功能論與實(shí)踐論”的哲學(xué)旨趣。

第二，“懷特海方案”—如何培養(yǎng)能利用知識創(chuàng)造美好生活的“創(chuàng)客”。懷特海認(rèn)為，教育目的在于培養(yǎng)具有高度自我發(fā)展能力、善于綜合運(yùn)用知識進(jìn)行“事件的創(chuàng)造”的“智慧人”。他認(rèn)為，文化的精髓是“創(chuàng)造新的知識事件的活動”而不是“碎片化的信息知識”;知識的價值在于充滿好奇心和想象力的運(yùn)用，通過利用知識創(chuàng)造事件來極大地開闊自我發(fā)展之路。[26]因此，教育目的不是為了求得實(shí)在的知識，而是為了利用知識塑造未來的生活。“當(dāng)我們不再成為知識的奴隸，而學(xué)會了積極地、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識的時候，我們才最終擁有了智慧。智慧高于知識，因?yàn)樗梢宰屓双@得最本質(zhì)的自由”。[27]

在懷特海那里，思想與行動結(jié)合的“經(jīng)驗(yàn)邏輯”重于單純的學(xué)科自身的“知識邏輯”，他說“大學(xué)的目標(biāo)是把一個孩子的知識轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇说牧α俊薄敖逃墙倘藗內(nèi)绾芜\(yùn)用知識的藝術(shù)”“不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來—這是所有教育的核心問題”。[28]

3.“錢學(xué)森方案”—基于錢學(xué)森的系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)，培養(yǎng)新型的“大成智慧型”人才

第一，錢學(xué)森關(guān)于“大成智慧學(xué)”的教育理想。他的“大成智慧學(xué)”，強(qiáng)調(diào)以馬克思主義辯證唯物論為指導(dǎo)，要求諳熟整體與部分、宏觀與微觀、現(xiàn)階段與全過程、理論與實(shí)踐的辯證統(tǒng)一，把“還原論”與“整體論”、“性智”與“量智”、“形象思維”與“邏輯思維”等有機(jī)結(jié)合起來，并利用現(xiàn)代信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)、人機(jī)結(jié)合并以人為主的方式，迅速有效地集現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)體系以及古今中外有關(guān)經(jīng)驗(yàn)、信息、知識、智慧之大成，總體設(shè)計(jì)，群策群力，從而使我們突破障礙，不囿于部門學(xué)科的局限，做到大跨度地觸類旁通，獲得高于任何一門學(xué)科的見解，在整體優(yōu)勢與綜合創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，科學(xué)而創(chuàng)造性地解決各種復(fù)雜性問題，實(shí)現(xiàn)前人“集大成而得智慧”的理想。[29]

第二，“大成智慧型”人才的概貌。從人類歷史上看，一直都不乏“大成智慧型”人才。在西方，亞里士多德、達(dá)·芬奇等人也是集大成者;而在中國，如古代的老子等人都是大成智慧集于一身而作出偉大創(chuàng)新的杰出人才，當(dāng)代的錢學(xué)森本人也是橫跨多個學(xué)科領(lǐng)域的全才。

錢學(xué)森要求“大成智慧型”人才應(yīng)該具有大智、大德的思維結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵，具有全腦型智慧，德藝雙修，做到知識與信息層、情感與動力層、智慧與方法層的綜合集成。這樣的“大成智慧型”人才具體說：“熟悉整個現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的體系，熟悉馬克思主義哲學(xué)尤其是唯物辯證法;理、工、文、藝結(jié)合，有智慧;熟悉信息網(wǎng)絡(luò)，善于用電子計(jì)算機(jī)處理知識”。[30]

這種“大成智慧型”人才雖是某個領(lǐng)域的專家，但又不僅僅是某個行業(yè)的專家，是全與專辯證統(tǒng)一的人才，其擅長從整體和全局上研究和解決復(fù)雜性問題是其優(yōu)勢所在。他與常規(guī)人才之間也是一種既肯定又否定的辯證關(guān)系，也是全面發(fā)展的一代帥才、將才。錢學(xué)森先生認(rèn)為這種新的“大成智慧型”人才的特殊意義和價值堪比高等教育人才史上的“文藝復(fù)興”。[31]

經(jīng)典案例研究—近代建筑大師梁思成的教育經(jīng)歷與發(fā)展軌跡及其對當(dāng)代的啟示

1.近代建筑大師梁思成的教育經(jīng)歷與發(fā)展軌跡

一是學(xué)生時代的梁思成如何選定他的“有意義的生活”？16歲～17歲時的中學(xué)生梁思成多才多藝，會畫畫、會彈琴，甚至?xí)_小汽車，但對未來人生目標(biāo)并無定論。他最終選擇“建筑師”作為一生的志業(yè)，除了梁思成自身多才多藝的素養(yǎng)之外，還受到來自這么幾方面的影響：首先，是戀人林徽因的提議。她在英國生活的經(jīng)歷以及她對西方古典建筑之美的切身感受，對年輕的梁思成的影響至關(guān)重要。其次，是赴美國賓夕法尼亞大學(xué)留學(xué)時學(xué)習(xí)建筑學(xué)和美學(xué)，受到美國大學(xué)的科學(xué)文化的熏陶與教育。最后，是來自博古通今的父親梁啟超的影響。梁啟超曾給在美國留學(xué)的兒子寄過一本古籍書—宋代的《營造法式》，對于青年梁思成來說，它像一本很難懂的天書，但是一旦讀懂了這本天書，就找到了打開中國古建筑奧秘的鑰匙。青年梁思成接受古今中外的多方影響，終于選定他的“有意義生活”的故事，就是一種“動力學(xué)的大教育”的最好解讀和直觀體現(xiàn)。二是哈佛大學(xué)的博士論文《中國宮室史》開啟了梁思成的“創(chuàng)客”生涯。體現(xiàn)的是懷特海的過程哲學(xué)觀—重要的是“知識的運(yùn)用”，進(jìn)而“創(chuàng)造事件”。三是“太太客廳”的男主人與一個真正的“大成智慧者”。梁思成是一個將歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、文學(xué)與詩歌、建筑與科學(xué)等熔于一爐的集大成者。

2.梁思成的教育經(jīng)歷和發(fā)展軌跡給大學(xué)教育帶來的當(dāng)代啟示

第一，培養(yǎng)“知識人”必須向培養(yǎng)“智慧人”的轉(zhuǎn)向。僅以第一種“智慧人”的轉(zhuǎn)向?yàn)槔齺碚f明。例如：懷特教授所言，教育目標(biāo)問題上，有兩個邏輯：一個是學(xué)科、知識、考試邏輯;另一個是“領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生去過一種有意義的生活的邏輯”。前者被人們視作一種理所當(dāng)然的定勢，而不追問學(xué)了這許多的知識到底有什么實(shí)際的用處。懷特教授認(rèn)為，這是教育領(lǐng)域最大的迷思，它導(dǎo)致了學(xué)生太多的不幸與災(zāi)難。與之相反，懷特教授認(rèn)為學(xué)校教育是引導(dǎo)學(xué)生去過一種“有意義的生活”的邏輯，在教育目標(biāo)遵從的邏輯方面，如果說“學(xué)科知識的邏輯”僅僅只是少部分人的“動力源”—適用于或者稟賦對路，或者機(jī)緣特殊的這部分人;那么“有意義的生活”的邏輯更能構(gòu)成所有人的成長與發(fā)展的真正“動力源”。

第二，上述三種“智慧人”的關(guān)系是層層遞進(jìn)的且對象化程度越來越高。三種“智慧人”的層層遞進(jìn)關(guān)系：三種“智慧人”的培養(yǎng)方案之間有一種共同精神氣質(zhì)，但也有程度上的差異，這種共同的精神氣質(zhì)反映的是 “動力學(xué)的大教育”的核心問題—“歷史理性”所謂的“對象化”問題以及“對象化的程度”問題。換言之，在培養(yǎng)“智慧人”方面，“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)所做的那些原理性的解釋，有助于我們在實(shí)踐過程中“不僅知其然，更知其所以然”。

懷特的“有意義的生活”就是“自主的個體”要在大千世界中尋找并選定符合自己期待的某種有價值的活動，它也涉及到美學(xué)和價值論問題，明確“有意義的生活”只是歷史理性所謂的“對象化”的初步，其“對象化”程度也是最低的;懷特海的“創(chuàng)客”比約翰·懷特所提倡的“有意義生活”的對象化程度更高;[32]錢學(xué)森的“大成智慧型”人才的對象化程度則是最高的。[33]

“約翰·懷特命題”讓我們反思，中國高等教育到底是圍繞什么運(yùn)轉(zhuǎn)的？一言以蔽之，是圍繞“知識人”的培養(yǎng)而運(yùn)轉(zhuǎn)的巨型機(jī)器，我們必須要實(shí)現(xiàn)從培養(yǎng)“知識人”向培養(yǎng)“智慧人”的轉(zhuǎn)向。而立足于“動力學(xué)的大教育”綱領(lǐng)，在“知其然，更知其所以然”的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)三種“智慧型”人才，以充分彰顯人的自由與創(chuàng)造的生命，并開出中國高等教育的全新氣象，使得高等教育從當(dāng)下的“機(jī)械論的、靜力學(xué)的與還原論的”“小教育”中跳出來，走向未來真正的“辯證論的、動力學(xué)的與系統(tǒng)論的”擁有無限創(chuàng)造力的“大教育”！

參考文獻(xiàn)：

[1]約翰·懷特.再論教育目的 [M]. 李永宏，等，譯. 北京：教育科學(xué)出版社，1997：1.

[2][3] WHITE J.Exploring Well-Being in Schools： A Guide to Making Children's Lives more Fulfilling [M]. London： Routledge & Kegan Paul Ltd， 2011：1，23.

[4][7]鄧鋼，陳放，王謙.教育理念的革新—塑造“智慧人”[J].教育發(fā)展研究，2006（17）：63-67.

[5]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004（6）：5.

[6][20][25][26][27][28]懷特海.教育的目的[M]. 徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店， 2002：12，45，48，52，66，137.

[8]靖國平.“轉(zhuǎn)識成智”：當(dāng)代教育的一種價值走向[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002（3）：11-16，72.

[9][14][23]錢學(xué)森，于景元，戴汝為.一個科學(xué)新領(lǐng)域—開放的復(fù)雜巨系統(tǒng)及其方法論[J].自然雜志，1990（1）：3，6，10.

[10][12][15][18][21]何萍. 文化哲學(xué)：認(rèn)識與評價[M]. 武漢：武漢大學(xué)出版社，2010：363，365，526，527，533.

[11][22]A.N.懷特海.過程與實(shí)在（卷一）[M].周邦憲，譯.貴州：貴州人民出版社，2006：9，13.

[13]魯潔. 教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動[J].教育研究，1998（9）：13-18.

[16][19]張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：15，37.

[17]夏基松. 現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].上海：上海人民出版社，2009：259.

[24][32]約翰·懷特著.教育與“有意義的生活”[J].楊杏芳，趙顯通，譯.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014（1）：1.

[29][31]錢學(xué)森.錢學(xué)森系統(tǒng)科學(xué)思想文選[M].北京：中國宇航出版社，2011：5，7.

[30][33]錢學(xué)敏.錢學(xué)森科學(xué)思想研究[M].西安：西安交通大學(xué)出版社，2008：27，30.

（作者單位：楊杏芳，華中師范大學(xué)教育學(xué)院;趙顯通，西南大學(xué)教育學(xué)部）

[責(zé)任編輯：于 洋]