王紅?謝詩思

勞動(dòng)教育是全面貫徹黨的教育方針的基本要求，是實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。習(xí)近平總書記在2015年慶?！拔逡弧眹H勞動(dòng)節(jié)大會(huì)上，充分肯定了勞動(dòng)教育的重要作用和地位，并提出“以勞動(dòng)托舉中國夢(mèng)”，將勞動(dòng)教育上升到國家與民族生存和發(fā)展的高度，勞動(dòng)教育的重要性得以凸顯。自2015年以來，國家頒布了《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018-2022年）》等系列政策文件，勞動(dòng)教育成為全國推進(jìn)的重要工作。為了進(jìn)一步推進(jìn)勞動(dòng)教育實(shí)施，教育部還將專門出臺(tái)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要》，在這樣的時(shí)代引領(lǐng)之下，全國各地都在轟轟烈烈地推動(dòng)勞動(dòng)教育實(shí)踐，各領(lǐng)域也在積極開展勞動(dòng)教育的創(chuàng)新探索。但是在推進(jìn)過程中，仍然存在一些方向不明、路徑不對(duì)的問題，如勞動(dòng)教育的娛樂化、庸俗化和懲戒化等，其主要原因在于對(duì)勞動(dòng)教育的價(jià)值認(rèn)識(shí)不到位，模糊勞動(dòng)教育的功能定位，因而導(dǎo)致勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)異化。因此，在當(dāng)前全面推進(jìn)勞動(dòng)教育的過程中，厘清勞動(dòng)教育的價(jià)值訴求尤為重要和迫切。

一、“本體論”與“工具論”——?jiǎng)趧?dòng)教育價(jià)值之爭

關(guān)于勞動(dòng)教育的價(jià)值一直存在許多討論，其中最典型的是“黃瞿之爭”。黃濟(jì)老先生2004年在一文中提出勞動(dòng)教育應(yīng)該納入教育方針，構(gòu)建德智體美勞五育并舉的建議，并且指出，勞動(dòng)教育應(yīng)該要培養(yǎng)勞動(dòng)態(tài)度、情感、勞動(dòng)習(xí)慣。2005年，瞿葆奎教授發(fā)文回答黃老之建議，在勞動(dòng)教育任務(wù)中，也存在著德智體美等任務(wù)，并指出德育、智育、美育屬于“心育”，體育屬于“身育”，而勞動(dòng)教育與德智體美不是同一維度的概念，因此提出勞動(dòng)教育不應(yīng)納入教育方針中。這樣一場“爭論”中，兩位前輩都認(rèn)為勞動(dòng)教育是重要的，而且是極其重要的，需要緊緊把握教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的理論與實(shí)踐，只是在看待勞動(dòng)教育價(jià)值和功能定位時(shí)落腳點(diǎn)不同。實(shí)際上，這場“爭論”也正分別代表著勞動(dòng)教育價(jià)值“本體論”和“工具論”的討論。

本體論是探究世界的本原或基質(zhì)的哲學(xué)理論，研究一切實(shí)在的最終本性。具有實(shí)踐性質(zhì)的勞動(dòng)活動(dòng)是人區(qū)別于動(dòng)物的根本標(biāo)志，人的真正本質(zhì)就在于他始終勞動(dòng)著，并創(chuàng)造了自己的社會(huì)屬性，一旦人停止或失去勞動(dòng)，則意味著他是一個(gè)純粹的物本身，所累積的一切社會(huì)關(guān)系歸根結(jié)底就是一種勞動(dòng)關(guān)系，因此人的最終本性就是勞動(dòng)，因而勞動(dòng)教育價(jià)值本體論關(guān)注勞動(dòng)作為人的本質(zhì)，是人的存在方式這一本體價(jià)值，主張勞動(dòng)教育應(yīng)該作為教育目的本身，即使勞動(dòng)教育“異化”或者被外物限制，“勞動(dòng)”和勞動(dòng)教育本身始終都不可能被取代。而勞動(dòng)教育價(jià)值工具論則是強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)是服務(wù)于教育者目的的、價(jià)值中性的工具手段，因此主張勞動(dòng)教育是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的重要路徑，比如，人們常說的勞動(dòng)的強(qiáng)體功能、益智功能、德化功能、溢美功能和生產(chǎn)功能等，僅把它作為促進(jìn)德智體美四育發(fā)展和提高社會(huì)生產(chǎn)力的工具。

勞動(dòng)教育價(jià)值“本體論”和“工具論”間的博弈一直存在，不僅在認(rèn)識(shí)上，而且在實(shí)踐中也存在著這樣的矛盾。早在16世紀(jì)和17世紀(jì)，在對(duì)烏托邦的描述中就將勞動(dòng)教育作為培養(yǎng)人全面發(fā)展的手段，提出人的全面發(fā)展和腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相結(jié)合的思想。盧梭認(rèn)為教育要培養(yǎng)“自然人”，而教育和勞動(dòng)（手工業(yè)和農(nóng)業(yè)勞動(dòng)）的結(jié)合則是重要手段，試圖通過教育和勞動(dòng)的結(jié)合，發(fā)展學(xué)生智力，訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立生活技能，并使他們了解社會(huì)關(guān)系，熟悉社會(huì)生活。馬克思則從人與自然、人與社會(huì)以及人與自身三個(gè)方面論述了勞動(dòng)之于人的價(jià)值，指出勞動(dòng)是人的本質(zhì)?！叭说谋举|(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵1]人在自然中，必須通過改造和占有自然物來滿足自身的生存需要，人類需要通過勞動(dòng)創(chuàng)造衣食、創(chuàng)造生存條件，創(chuàng)造屬于自己的生存世界，不僅實(shí)現(xiàn)了人與自然的物質(zhì)交換，更將人類從對(duì)自然的依賴中躍升出來，從而和動(dòng)物有所區(qū)分，既滿足了自己的需求又創(chuàng)造了人本身。馬克思還進(jìn)一步指出，真正全面發(fā)展的人是“一種全新的人”，是能夠“根據(jù)社會(huì)的需要或他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門”，是“各方面都有能力的人，即能通曉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)的人”。這樣的人是“體力和智力獲得充分自由發(fā)展和運(yùn)用的人”，也是真正自由的完整的人。在勞動(dòng)教育的實(shí)踐中，這種博弈也很明顯，就新中國成立以來勞動(dòng)教育在我國教育方針中的表述變化，便可以看出勞動(dòng)教育價(jià)值定位的變化。1949年通過的《中國人民政治協(xié)商會(huì)議共同綱領(lǐng)》規(guī)定“人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設(shè)人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)”。1978年，憲法規(guī)定“教育必須為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，使受教育者在德智體幾方面都得到發(fā)展，成為有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”。這強(qiáng)調(diào)的是“生產(chǎn)勞動(dòng)”以及“德智體”的發(fā)展。隨著社會(huì)發(fā)展，勞動(dòng)教育的內(nèi)涵不斷豐富，從“教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”逐漸發(fā)展至“教育和勞動(dòng)技術(shù)教育相結(jié)合”“教育和生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合”?！叭鎸?shí)施素質(zhì)教育”原則的提出，進(jìn)一步完善了全面發(fā)展教育，強(qiáng)調(diào)了美育和勞動(dòng)技術(shù)教育，在原有“德智體”發(fā)展的教育目標(biāo)基礎(chǔ)上，逐漸重視美育和勞育。發(fā)展至今，在2018年全國教育大會(huì)上，明確提出要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。勞動(dòng)教育被重新納入教育方針，再現(xiàn)“五育并舉”的格局。這一切實(shí)踐中的變化，都表明勞動(dòng)教育的本體價(jià)值在逐步凸顯。

二、勞動(dòng)教育的價(jià)值之爭實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)教育的價(jià)值秩序之爭

勞動(dòng)教育價(jià)值之爭實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)教育價(jià)值秩序之爭。教育價(jià)值的秩序，就是人們的教育價(jià)值邏輯，是人們站在自己的立場上，對(duì)教育效用的有序選擇，由于關(guān)涉?zhèn)€人的立場，其多元共存便是必然的結(jié)局[2]。因此，“本體論”和“工具論”實(shí)際上不存在對(duì)錯(cuò)，也不是非此即彼的關(guān)系，但是卻應(yīng)存在先后，也即存在勞動(dòng)教育價(jià)值秩序的選擇。價(jià)值秩序是人們?cè)谶M(jìn)行價(jià)值評(píng)價(jià)和價(jià)值選擇時(shí)所設(shè)置的價(jià)值等級(jí)和所遵循的價(jià)值次序[3]。德國哲學(xué)家西美爾說過：“我們的整個(gè)生活（從其意識(shí)方面來看）是由價(jià)值感覺和價(jià)值判斷組成的?！盵4]馬克思·舍勒認(rèn)為價(jià)值是一種功能性的存在，當(dāng)某物必須借助另一物實(shí)現(xiàn)自身的功能并使自身成為現(xiàn)實(shí)時(shí)，這個(gè)某物的功能性存在就出現(xiàn)了，即價(jià)值存在。舍勒認(rèn)為價(jià)值的層次關(guān)系是先驗(yàn)和絕對(duì)的，不受任何行動(dòng)和其他任何邏輯的影響，這種層次性是內(nèi)在于價(jià)值本質(zhì)之中，并且外在于人類經(jīng)驗(yàn)[5]。而我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中對(duì)于價(jià)值的排序則是由于我們基于個(gè)人認(rèn)知、情感、感覺等做出的價(jià)值選擇，因而是相對(duì)的，但是價(jià)值本身并不是。在教育價(jià)值秩序的選擇當(dāng)中，盧梭認(rèn)為“培養(yǎng)人”要優(yōu)先于“培養(yǎng)公民”，就在于“公民”的培養(yǎng)是教育社會(huì)教化功能的體現(xiàn)，“人”本身的發(fā)展是教育更高階的價(jià)值體現(xiàn)，因此在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，應(yīng)基于實(shí)現(xiàn)更高階個(gè)體發(fā)展價(jià)值的基礎(chǔ)來開展，將勞動(dòng)教育本身作為目的，即培養(yǎng)愛勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、善勞動(dòng)的回歸人本質(zhì)的人，優(yōu)先勞動(dòng)教育本體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

在教育實(shí)踐中，必須要遵循教育價(jià)值秩序規(guī)律，如果教育價(jià)值秩序顛倒則會(huì)導(dǎo)致教育實(shí)踐的偏差。一旦勞動(dòng)教育工具價(jià)值優(yōu)先，勞動(dòng)教育將只會(huì)被當(dāng)作實(shí)現(xiàn)其他四育的途徑，輕視勞動(dòng)、勞動(dòng)教育形式化的問題則會(huì)相繼出現(xiàn)，因?yàn)樽鳛槁窂骄哂羞x擇性，而目的卻是必達(dá)。事實(shí)上，勞動(dòng)教育實(shí)踐中出現(xiàn)的勞動(dòng)教育懲罰化、娛樂化和邊緣化的現(xiàn)實(shí)異化問題也恰好印證了這一點(diǎn)?！靶W(xué)沒人教勞動(dòng)，中學(xué)沒時(shí)間勞動(dòng)，大學(xué)還不會(huì)勞動(dòng)”的尷尬局面實(shí)際就是輕視勞動(dòng)教育本體價(jià)值的結(jié)果。勞動(dòng)教育的工具價(jià)值優(yōu)先，將會(huì)使勞動(dòng)教育教化功能的重要性被放大，勞動(dòng)教育異化為思想改造和懲罰手段，學(xué)校和家庭將勞動(dòng)作為教育懲戒的方式，將勞動(dòng)視作懲罰規(guī)訓(xùn)工具，用于規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為，比如，讓犯錯(cuò)的兒童打掃廁所、撿垃圾……這種做法完全忽視了勞動(dòng)教育本身的價(jià)值意義。通過使其身體受累受苦，來實(shí)現(xiàn)規(guī)訓(xùn)其行為的目的，最終只會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)變成兒童畏懼、厭倦、一心想要逃避的負(fù)面標(biāo)志，對(duì)勞動(dòng)產(chǎn)生排斥心理。

勞動(dòng)教育工具價(jià)值與本體價(jià)值秩序的顛倒，也會(huì)導(dǎo)致勞動(dòng)教育實(shí)施者只重視勞動(dòng)教育的方式，勞動(dòng)教育缺乏教育性，導(dǎo)致勞動(dòng)教育只有勞動(dòng)沒有教育，走上形式化、庸俗化、娛樂化的道路。許多學(xué)校組織學(xué)生在校內(nèi)或是前往校外綜合實(shí)踐基地開展勞動(dòng)教育，學(xué)生在勞動(dòng)過程中，只是把勞動(dòng)當(dāng)作一次新奇的體驗(yàn)，如鋤地、施肥、養(yǎng)殖等。教育者未及時(shí)給予指導(dǎo)，也未能深入挖掘勞動(dòng)活動(dòng)的教育性，學(xué)生僅僅只是機(jī)械性地完成各項(xiàng)動(dòng)作即可結(jié)束，因此學(xué)生在新奇的體驗(yàn)式活動(dòng)過后，只覺得有趣，未能掌握勞動(dòng)知識(shí)，也未習(xí)得勞動(dòng)技能，勞動(dòng)教育反倒成為學(xué)生觀光游玩的體驗(yàn)，勞動(dòng)教育異化為“鄉(xiāng)村一日游”。

教育者長期有意或無意地忽視勞動(dòng)教育的本體價(jià)值導(dǎo)致勞動(dòng)教育邊緣化，勞動(dòng)教育作為全面發(fā)展教育重要組成部分，本應(yīng)占有重要的教育地位，卻被排擠在主流教育之外，未能真正發(fā)揮出勞動(dòng)教育的價(jià)值。這也是為何當(dāng)前許多學(xué)校勞動(dòng)教育課程被其他學(xué)科教學(xué)所取代，學(xué)校不開設(shè)勞動(dòng)教育課程或是擠占勞動(dòng)教育課時(shí)的原因。

教育者時(shí)刻面臨著價(jià)值序列和價(jià)值選擇的問題，即教育的目標(biāo)是什么，而這樣一種價(jià)值判斷又決定了教育行為以及教育成效的達(dá)成度。在信息化、全球化時(shí)代，個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的對(duì)抗性關(guān)系已經(jīng)過去，取而代之的是社會(huì)向更高階水平發(fā)展必須以個(gè)人的充分發(fā)展為條件，更以個(gè)人的充分發(fā)展為目的。人才成為第一資源，變成社會(huì)發(fā)展的資本和條件，所以勞動(dòng)教育不單純是勞動(dòng)技術(shù)技能教育，也不單是作為德育的下位概念和思想政治教育的內(nèi)容而存在，應(yīng)該是基于實(shí)現(xiàn)更高階個(gè)體發(fā)展價(jià)值基礎(chǔ)上的教育，回歸教育育人的目的，培養(yǎng)會(huì)勞動(dòng)、愛勞動(dòng)的具有豐富人性的人，讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)價(jià)值，創(chuàng)造價(jià)值，創(chuàng)造幸福生活。

三、勞動(dòng)教育價(jià)值本體論——新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值訴求

新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值訴求實(shí)際上是對(duì)勞動(dòng)教育價(jià)值秩序的回答。主張勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，實(shí)際上是強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育本體價(jià)值的優(yōu)先性，在價(jià)值排序中，把勞動(dòng)教育的本體價(jià)值放在優(yōu)先地位，堅(jiān)持勞動(dòng)教育本體價(jià)值優(yōu)先的原則，回歸勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，確認(rèn)勞動(dòng)教育的目的性地位。所謂確認(rèn)勞動(dòng)教育的目的性地位，是指不再停留在強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的工具性功能和地位的層次，而是強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的本體性功能和地位，把勞動(dòng)教育從僅僅只是“相結(jié)合”的路徑和手段提升到教育的重要目的之一，把能勞動(dòng)、會(huì)勞動(dòng)、愛勞動(dòng)作為全面發(fā)展的人的必備能力和素養(yǎng)，讓人回歸勞動(dòng)的本質(zhì)屬性和人的生命價(jià)值的完整意義，培養(yǎng)具有豐富人性的人。

馬克思對(duì)于“勞動(dòng)創(chuàng)造人”的偉大論斷指明了勞動(dòng)對(duì)于人所以為人以及勞動(dòng)對(duì)于人的發(fā)展的重大價(jià)值，勞動(dòng)不僅創(chuàng)造了人類，也是人類的本質(zhì)特征和存在方式;蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過，勞動(dòng)永遠(yuǎn)是人類生活的基礎(chǔ)，是創(chuàng)造人類文化幸福的基礎(chǔ)。習(xí)近平總書記提出“勞動(dòng)是人類的本質(zhì)活動(dòng)，勞動(dòng)光榮、創(chuàng)造偉大是對(duì)人類文明進(jìn)步規(guī)律的重要詮釋”。這些重要論斷都明確表達(dá)了勞動(dòng)教育的本體育人價(jià)值，勞動(dòng)教育不僅僅是途徑和手段，勞動(dòng)教育本身就是目的。

完善的新人應(yīng)該是在勞動(dòng)之中和為了勞動(dòng)而培養(yǎng)起來的。把勞動(dòng)教育作為教育目的必須正確認(rèn)識(shí)勞動(dòng)教育的存在。新時(shí)代勞動(dòng)教育是讓青少年學(xué)生通過必要的生產(chǎn)教學(xué)和參加必要的勞動(dòng)生活實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生具有積極的勞動(dòng)態(tài)度和良好的勞動(dòng)習(xí)慣，具備勞動(dòng)創(chuàng)造的意識(shí)，掌握自我服務(wù)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)公益勞動(dòng)等方面的技能，而有目的、有計(jì)劃、有組織開展的創(chuàng)新實(shí)踐性為主的育人活動(dòng)，不能再是過去作為社會(huì)改造工具、政治教化工具、社會(huì)生產(chǎn)服務(wù)工具而存在，而應(yīng)該讓勞動(dòng)成為我們的生存狀態(tài)。

四、新時(shí)代勞動(dòng)教育價(jià)值訴求之下，勞動(dòng)教育的實(shí)踐方向

新時(shí)代勞動(dòng)教育價(jià)值訴求之下，勞動(dòng)教育本身就是教育目的。把勞動(dòng)教育作為教育目的，勞動(dòng)教育目標(biāo)本身就應(yīng)有新的內(nèi)涵，是包含了勞動(dòng)知識(shí)、勞動(dòng)態(tài)度與情感、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)創(chuàng)造、勞動(dòng)效能與勞動(dòng)習(xí)慣在內(nèi)的六維“LABOUR”模型?！癓（learning）”，即通過開設(shè)勞動(dòng)教育課程，使學(xué)生掌握勞動(dòng)知識(shí)，如勞動(dòng)內(nèi)涵、性質(zhì)、歷史等基本知識(shí);“A（attitude）”，即勞動(dòng)態(tài)度和情感，使學(xué)生具有熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)、吃苦耐勞的良好品質(zhì);“B（behavior）”，即掌握勞動(dòng)技能并付諸勞動(dòng)行為，使學(xué)生具備滿足生存發(fā)展的基本勞動(dòng)技能，并能應(yīng)用于實(shí)際生活中;“O（original）”，即使學(xué)生具備創(chuàng)新勞動(dòng)的能力;

“U（utility）”，即追求勞動(dòng)效能，使學(xué)生能進(jìn)行有效勞動(dòng);“R（real and repeat） ”，即真實(shí)世界的真實(shí)勞動(dòng)，持續(xù)堅(jiān)持，日復(fù)一日，而非一日之秀。而其中最重要的（勞動(dòng)教育最本質(zhì)的目標(biāo)）則是培養(yǎng)人的勞動(dòng)情感，成為具有豐富人性的人。有了真正的內(nèi)在勞動(dòng)熱情，就有了一生幸福的根本。

要實(shí)現(xiàn)這一價(jià)值訴求和勞動(dòng)教育目標(biāo)，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中必須完整理解勞動(dòng)教育的內(nèi)涵，要突破過去把勞動(dòng)簡單理解為生產(chǎn)勞動(dòng)的觀點(diǎn)。勞動(dòng)包括家務(wù)勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)公益勞動(dòng)等，要從生活、生產(chǎn)，從個(gè)人、社會(huì)等不同角度強(qiáng)調(diào)對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知，并且必須在勞動(dòng)教育的內(nèi)容上有所選擇，生活勞動(dòng)應(yīng)成為一個(gè)重要的教育內(nèi)容。一個(gè)人是否真正愛勞動(dòng)，是否真正形成了勞動(dòng)的習(xí)慣，往往體現(xiàn)在生活勞動(dòng)中。在勞動(dòng)教育中，生產(chǎn)勞動(dòng)、公益勞動(dòng)是勞動(dòng)的社會(huì)形態(tài)，家庭勞動(dòng)和生活勞動(dòng)是勞動(dòng)的個(gè)體形態(tài)，也是勞動(dòng)的基本形態(tài)。對(duì)勞動(dòng)的熱愛要始于家庭勞動(dòng)和生活勞動(dòng)，只有養(yǎng)成了個(gè)體勞動(dòng)的習(xí)慣，端正了個(gè)體勞動(dòng)的態(tài)度，才有可能熱愛社會(huì)勞動(dòng)，并進(jìn)一步提升勞動(dòng)的層次和創(chuàng)造性。

回歸勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中必須明確勞動(dòng)教育作為教育目的的方向，對(duì)標(biāo)勞動(dòng)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，落實(shí)課程，科學(xué)評(píng)價(jià)，督導(dǎo)到位，避免勞動(dòng)教育落入“儀式化”“庸俗化”和“懲戒化”的窠臼。勞動(dòng)教育課程、評(píng)價(jià)與督導(dǎo)須緊緊圍繞著勞動(dòng)教育目標(biāo)展開，明確勞動(dòng)教育“學(xué)什么”和“如何學(xué)”，構(gòu)建國家課程、校本課程及其他學(xué)科滲透的課程序列，根據(jù)地域特色、學(xué)校實(shí)際、學(xué)生需要等，開設(shè)貼近學(xué)生生活的特色勞動(dòng)教育，并加強(qiáng)學(xué)科滲透，將勞動(dòng)教育融入各學(xué)科教學(xué)中。堅(jiān)持目標(biāo)導(dǎo)向，對(duì)勞動(dòng)教育目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行科學(xué)測評(píng)，對(duì)學(xué)校勞動(dòng)教育質(zhì)量和勞動(dòng)教育效能展開的總體價(jià)值進(jìn)行評(píng)判，將對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)放在首位，對(duì)標(biāo)勞動(dòng)教育六維目標(biāo)，從勞動(dòng)體驗(yàn)、勞動(dòng)行為、勞動(dòng)情感等方面分層分級(jí)制定標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)評(píng)價(jià)。比如，對(duì)小學(xué)低年段的學(xué)生主要考查勞動(dòng)態(tài)度和勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成，勞動(dòng)能力考查重點(diǎn)關(guān)注個(gè)體日常生活技能的掌握;對(duì)小學(xué)中、高年段的學(xué)生重點(diǎn)考查勞動(dòng)態(tài)度、勞動(dòng)習(xí)慣、勞動(dòng)常識(shí)的掌握，勞動(dòng)能力考查重點(diǎn)關(guān)注服務(wù)他人的生活技能的掌握。同時(shí)，將學(xué)校勞動(dòng)教育培養(yǎng)效能作為學(xué)校勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)，即在單位資源條件下，學(xué)校實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育目標(biāo)的完成度，比如，合格學(xué)生的培養(yǎng)規(guī)模等。加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)教育責(zé)任主體的督導(dǎo)檢查，教育者尤其是教育行政部門、學(xué)校，必須準(zhǔn)確把握勞動(dòng)教育的價(jià)值規(guī)律，深刻認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)教育的本體價(jià)值，將勞動(dòng)教育實(shí)施效果納入學(xué)校評(píng)價(jià)體系中，確立勞動(dòng)教育的重要的地位。提升家、校、社三方對(duì)勞動(dòng)教育重要性的認(rèn)識(shí)，通過校內(nèi)勞動(dòng)服務(wù)、家務(wù)勞動(dòng)和社會(huì)公益勞動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)與生活技能、勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)觀念，確保勞動(dòng)教育能真正發(fā)揮其育人價(jià)值。

正如蘇霍姆林斯基所言，一個(gè)人的和諧全面發(fā)展，富有教養(yǎng)、精神豐富、道德純潔—所有這一切，只有當(dāng)他不僅在智育、美育和體育素養(yǎng)上，而且在勞動(dòng)素養(yǎng)、勞動(dòng)創(chuàng)造素養(yǎng)上達(dá)到較高階段時(shí)，才能做到?；貧w勞動(dòng)的本體功能，并不意味著對(duì)勞動(dòng)工具功能的否定。相反，由于勞動(dòng)之于人的發(fā)展的根本性意義，勞動(dòng)教育不僅本身重要，而且對(duì)于其他幾育的工具性作用依然存在，具有促進(jìn)德智體美四育發(fā)展的功能。但更重要的是，勞動(dòng)教育本身是一種價(jià)值，可以說，在五育之中，同時(shí)兼具目的和手段、路徑功能的，恐怕非勞動(dòng)教育莫屬。

德育育心，智育育腦，體育育身，美育育神，勞育育魂。德智體美是“身心教育”，勞動(dòng)教育是“育魂工程”，這種“魂”是人性的完善發(fā)展，是人區(qū)別于動(dòng)物的、內(nèi)在的本質(zhì)屬性，讓人學(xué)會(huì)如何處理人與自然、人與人、人與社會(huì)的種種關(guān)系，獲得自我成長與發(fā)展，成為真正自由的人。

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（作者單位：華南師范大學(xué)教師教育學(xué)部、心理學(xué)院）

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