陳妤

一種課堂文化的形成，決定權(quán)在于教師。教師在課堂中的任何一種行為都會體現(xiàn)某種文化取向。而提問是教師運用的最常見的與學(xué)生建立聯(lián)系的方式。具體而言，教師的文化樣態(tài)會在問題類型、問題數(shù)量、提問對象、理答方式這四個方面中有所體現(xiàn)，形成文化傾向，并直接影響教師的課堂言語及行為。

教學(xué)不僅是一種技術(shù)性的操作，更多地表現(xiàn)為以師生為主體的生活方式或生存狀態(tài)，師生在課堂中的生活狀態(tài)形成一種文化。而教師文化，則是指教師這一群體的生活方式或生存式樣。教師進(jìn)入課堂，開始教學(xué)活動，大體會選擇提問這種方式與學(xué)生建立聯(lián)系。因此本論文選取了語、數(shù)、外三門主課的六節(jié)常規(guī)課作為研究對象，分別從問題類型、問題數(shù)量、提問對象三個方面作課堂觀察與統(tǒng)計分析，以期了解當(dāng)前課堂教師文化的現(xiàn)狀。

1 問題類型與“權(quán)威主義”

根據(jù)問題的答案，我們可以將教師預(yù)設(shè)的問題分為：封閉性問題、開放性問題兩種類型。封閉性問題是指只有唯一正確固定答案的問題，考查學(xué)生對事實的記憶和觀察技巧;而開放性問題答案具有不確定性、發(fā)散性、多樣性等特點，學(xué)生需要經(jīng)過一定思考才能回答出來。筆者根據(jù)六節(jié)課的預(yù)設(shè)問題進(jìn)行歸類并作出數(shù)據(jù)統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)開放性問題占了20.41%，封閉性問題占了79.59%，開放性問題與封閉性問題的比重約為1/4。這一結(jié)果表明，雖然在新課程背景下教師們已經(jīng)注意到設(shè)置開放性問題的重要性，但仍然處于保守封閉狀態(tài)。

但我們不能認(rèn)為教師抗拒開放性問題的原因僅僅是“機(jī)智”不足，缺乏臨場應(yīng)變能力，它的背后還隱藏著更深層的原因——權(quán)威主義。教師之所以不敢“越雷池半步”，原因是害怕動搖自己的“權(quán)威性”，丟失自己的威嚴(yán)。反過來，正說明教師非常注重權(quán)威，這種權(quán)威的表現(xiàn)之一是追求整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)答案，開放性問題不確定性、發(fā)散性、多樣性的特點與教師要求的“標(biāo)準(zhǔn)答案”相違背，故而教師很少設(shè)置開放性問題，偶爾為之，也是采取冷處理的態(tài)度。

2 問題數(shù)量與“效率主義”

筆者在對課堂提問的數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計時發(fā)現(xiàn)，六節(jié)課中的提問數(shù)量普遍在30個左右，最多的甚至達(dá)到42個，以一節(jié)課40分鐘為計，平均一分鐘提問約1個，造成候答時間與學(xué)生思考時間嚴(yán)重受擠壓，整個課堂完全由教師“牽著走”，學(xué)生無法享受到思考的樂趣和成功的喜悅。以一節(jié)語文課《師說》的課堂實錄（片段）為例：

師：這篇文章的結(jié)構(gòu)很有意思嘍。誰來分析一下這篇文章的結(jié)構(gòu)特色？

生沉默。

師（2s后）：第一段里面它把兩個觀點提出來了，然后第二段里面它證明第一個觀點，是吧？第三段它證明的是第二個觀點，是吧？這樣的論證結(jié)構(gòu)叫什么呢？（停頓1s）總提分承。

前面把它要論證的觀點全部都提出來，有兩個提兩個，有三個提三個，??????? 先做一些初步論證，“學(xué)者必有師”，為什么必有師呢？因為人類生而知??????? 之者。簡單地分析一下，后面分層，第二段證明第一個，第三段證明第二個。結(jié)構(gòu)很清晰吧？是吧？

生沉默。

師：清晰吧？這也叫總分結(jié)構(gòu)。

在這段實錄中，教師完全采取了“自問自答”的方式，在很短暫的時間里提出了很多問題。有的屬于高層次問題，如“分析這篇文章的結(jié)構(gòu)特色？對于高層次問題本應(yīng)給學(xué)生提供更多的思考時間，但教師似乎無意讓學(xué)生回答，在相當(dāng)短暫的候答時間里就迫不及待地說出答案。課后與該教師交流，教師口中反復(fù)出現(xiàn)“進(jìn)度本來就慢了，再不快點就趕不上”之類的意思。這種效率主義剝奪了學(xué)生的思考過程和情感體驗過程?！按呤臁笔降慕逃绞綄W(xué)生知識結(jié)構(gòu)的建立毫無益處，是對“教與學(xué)是一個慢過程”的直接漠視。

3 提問對象與“精英主義”

教師的提問對象一般分三類，一是針對個別同學(xué)提問，二是針對部分同學(xué)提問，三是針對全班同學(xué)提問。其中以教師面向全班同學(xué)提問最為理想，這一點幾乎所有的教師都能做到。但遺憾的是，只有很少一部分教師能把面向全班的關(guān)注貫穿師生互動的全過程。

從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教師提問的輻射面局限于少數(shù)學(xué)生，這類學(xué)生往往是班級里中等或中等偏上者。這樣的情況在公開課時尤其顯著，體現(xiàn)為精英主義的文化傾向。以一堂英語課為例：

課堂進(jìn)入到中間階段，一教師面向全班拋出一個問題，“What causes more and more floods？”教師在預(yù)設(shè)中將這道題定性為“文本篩選與查找，”即在課文中直接找出答案。教師巡視全班，只有倒數(shù)第二排的生1主動舉手（課后了解得知該生成績中等偏下，教師形容他為“一上課就找機(jī)會搗蛋”）。教師的目光越過生1，在發(fā)現(xiàn)沒有其他人舉手的情況下，重新轉(zhuǎn)向生1，決定讓生1一試。生1自信地回答“the heavy rain”。教師先是驚訝，接著一臉無語，不厭煩地說：“這篇文章我可是讓大家預(yù)習(xí)過的哦！坐下，下次要做預(yù)習(xí)作業(yè)！”生1一臉尷尬，嘴里很小聲地嘀咕，“我預(yù)習(xí)了…”。教師再次面向全班，“Anybody else wants to have a try？”忽然目光轉(zhuǎn)向第三排的生2（該生為優(yōu)等生），教師語氣溫和地說“Can you try it？”并做出邀請的手勢。生2剛一回答到課文中的關(guān)鍵詞——“Global Warming”，教師就迫不及待地說“Yes！very good！Sit down Please！”接下來的課堂中教師又不斷提出很多問題，但生1再沒舉過手…

該教師對學(xué)生呈現(xiàn)出明顯的差別對待，對待優(yōu)等生熱情、溫和，對待后進(jìn)生冷漠、無視，這種明顯的精英主義傾向不僅會傷害后進(jìn)生，對其他學(xué)生和教師本人也會產(chǎn)生極其惡劣的影響。學(xué)生的價值觀會出現(xiàn)扭曲，教師一度想竭力維護(hù)的威嚴(yán)也只能換來陽奉陰違的回應(yīng)。

4 教師文化的成因分析

通過以上分析，我們可以從內(nèi)因與外因兩個角度來探討教師文化的形成因素。外因主要是從整個社會賴以存在的文化傳統(tǒng)、考試制度、社會生活方式等方面來分析，內(nèi)因主要是從教師的專業(yè)素養(yǎng)、思辨力等方面作分析。

4.1 外部歸因

4.1.1 文化傳統(tǒng)

傳統(tǒng)教育觀念以“師道尊嚴(yán)”為口訓(xùn)，教師以知識的壟斷者自居。殊不知，后代人誤解了古代祖先的意思，“尊嚴(yán)”的是“道”，而非“師”。同時，“大一統(tǒng)”的文化特征，重共性輕個性，這就造成了教師保守閉鎖的文化心態(tài)。幾千年來宣揚(yáng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”等文化心理更是導(dǎo)致對“精英”的推崇，對知識的過分重視。

4.1.2 考試制度

目前國內(nèi)實行的考試制度依然倡導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)化答案。“一考定終身”的主流價值取向造成單一的評價方式及刻板的課堂教學(xué)。就目前來看，取消高考這一指揮棒的可能性不大，但如果不對其加以改革，追求標(biāo)準(zhǔn)化、唯一性答案的現(xiàn)狀就不會在課堂中消失，教師會從“戴著腳鐐跳舞”，最終完全被“腳鐐”所束縛。

4.2 內(nèi)部歸因

4.2.1 專業(yè)素養(yǎng)欠缺

教師的專業(yè)素養(yǎng)涵括的內(nèi)容很多，就目前中小學(xué)教師的現(xiàn)狀來看，教師在知識儲備方面的積累普遍不夠，知識貧乏、學(xué)識單薄。最大的原因在于現(xiàn)今的教師們，借口各種“不讀書”理由，將讀書看作是浪費時間的事。教師在讀書的質(zhì)和量上均令人堪憂。

4.2.2 思辨力不足

眾所周知，中國人的思辨能力不足。反映在教學(xué)中，則表現(xiàn)為教師們的思維傾向于簡單化、表面化、片面化。在處理突發(fā)問題時，無法選擇合適的應(yīng)對策略和措施，往往選擇忽略、逃避、隨意敷衍等態(tài)度。

（作者單位：常州市第二中學(xué)）