石義堂 張麗媛 賈潔

[摘要]語文課堂上的“學習錯誤”是指學生在學習過程中出現(xiàn)的由于認知上的片面或膚淺導致的對課文內(nèi)容理解的錯謬之處，以及由于能力上的欠缺導致的語言運用過程中的失誤之處?！皩W習錯誤”的出現(xiàn)是正常教學的正常表現(xiàn)，有著重要的利用價值。有效的教學活動本身就是在不斷地發(fā)現(xiàn)學習錯誤，矯正學習錯誤的過程中完成的。針對不同的學習錯誤，教師應(yīng)該區(qū)別對待，采取有效教學策略，充分利用學生的學習錯誤作為重要的教學資源，在不斷克服學習困難，矯正學習錯誤的過程中，促進學習活動走向深入。

[關(guān)鍵詞]語文課堂;學習錯誤;價值;利用

[中圖分類號]G420

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-4634（2020）01-0079-06

自從第八次基礎(chǔ)教育課程改革開始以來，語文教學改革取得了有目共睹的進展，但也存在許多亟待思考和解決的問題。這些問題，有些是課程改革以前就存在到現(xiàn)在依然解決得不夠理想的問題，如語文教學評價改革滯后于課程改革實踐的問題：有些是在課程改革的過程中出現(xiàn)的新問題。在這些問題中，有一個不容忽視的問題就是教師對學生語文學習中出現(xiàn)的“學習錯誤”的認識與應(yīng)對上的失誤，應(yīng)該引起人們的高度重視。

1“學習錯誤”的內(nèi)涵及其教學功能再認識

從概念上說，“學習錯誤”是指“學習過程中出現(xiàn)的錯誤”，包括了學生學習過程中出現(xiàn)的由于認知上的片面或膚淺導致的、對特定學科教學內(nèi)容理解的錯謬之處，以及由于能力上的欠缺導致的運用學科能力解決問題過程中的失誤之處。對于語文教學來說，“學習錯誤”就是指學生在語文學習過程中出現(xiàn)的由于認知上的片面或膚淺導致的對課文內(nèi)容理解的錯謬之處，以及由于聽說讀寫和思維等能力上的欠缺導致的語言運用過程中的失誤之處?！皩W習錯誤”與“學習困難”是一對孿生兄弟，它們往往相伴而行。學習錯誤的出現(xiàn)，常常是由于學生學習過程中存在學習困難。

學習錯誤在教學中有著重要的教學功能，主要表現(xiàn)在如下幾個方面。

1.1學習水平診斷與教學目標定位功能

該功能是指教師在教學準備過程中根據(jù)以往發(fā)現(xiàn)的學生學習過程中出現(xiàn)的學習錯誤，判斷學生學習現(xiàn)狀和已有學習能力，從而確定合理教學目標的功能。教學理論普遍認為，教師的備課過程要從3方面著手，一備課標，即明確課程標準對特定學段教學目標的設(shè)定及教學的要求;二備教材，即通過鉆研教材，掌握教材的編排意圖和編排體系，明確將要學習的內(nèi)容在教材體系中的位置和作用;三備學生，即切實了解學生已有的學習基礎(chǔ)和學習水平。語文教師對學生已有學習基礎(chǔ)和學習水平的了解，又可以從兩個方面著手，一方面是從正面的角度了解學生“已知”“已會”的是什么：另一方面是從反面的角度了解學生“不知”“不會”的是什么。而學生“不知”“不會”的東西，恰恰是通過對學生的學習錯誤的觀察和了解得來的。因此，教師只有深入地了解學生的學習錯誤，準確把握學生的學習錯誤，才能根據(jù)學生已有學習基礎(chǔ)和學習水平確定合理可行的教學目標，也才能在教學實施過程中真正地做到胸有成竹，有的放矢。

1.2學科能力訓練與學習方法指導功能

該功能是指教師在教學中有效地利用學習錯誤，從而強化學科能力訓練，提升學生能力水平，并在此過程中幫助學生習得科學的學習方法的功能。第八次基礎(chǔ)教育課程改革提出了我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的“三維目標”，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。它要求在任何一個學科的教學中，都應(yīng)該使學生從這3個方面得到必要的、充分的發(fā)展。學生學習過程中的知識獲得和相應(yīng)的學科能力的提升，以及科學的學習方法的習得，主要是通過兩條路徑完成的：一條途徑是通過教師對正確的學習結(jié)果的激勵性評價得到鞏固;另一條途徑則是通過教師引導學生對學習錯誤的糾正得到另一種形式的強化。這兩種途徑相輔相成，缺一不可。正是在不斷發(fā)現(xiàn)和糾正學生學習錯誤的過程中，學生的學科能力得到更多的鍛煉，學生的學習方法也有了更多的運用機會。例如，在語文教學中，教師在學生的朗讀中發(fā)現(xiàn)了字音不準、停頓不當?shù)确矫娴膯栴}，加以有針對性的分析，讓學生知道自己的問題在哪里，又通過教師的示范朗讀，學生在不斷的模仿練習中解決了存在的問題，其朗讀能力得到有效提高，同時也更好地掌握了朗讀的相關(guān)方法知識。

1.3課堂生成激發(fā)與課堂效果評價功能

該功能是指課堂教學中教師有效地利用學生出現(xiàn)的學習錯誤，運用教學評價手段，激發(fā)課堂創(chuàng)造活力與有效生成的功能。語文課堂的預設(shè)與生成是語文教學中的一組重要關(guān)系，直接影響到教學效果?！邦A設(shè)”是指預測和設(shè)計，是教師在課前對教學進行的有目的、有計劃地超時空設(shè)想與安排。它不僅包括教師按計劃對教學目標、教學內(nèi)容、教學手段和教學結(jié)果進行的理性清晰的設(shè)計，還包括對未來時空里學生學習的狀態(tài)及發(fā)展的個體差異，課堂教學可能產(chǎn)生的走向等進行預測性的思考。“生成”是指在彈性預設(shè)的前提下，教師在教學過程中，根據(jù)預先設(shè)計的教學方案，通過師生教學交互行為引導學生有序展開學習活動，從而產(chǎn)生教師預期的學習結(jié)果或超出教師期待的學習結(jié)果的效果，促使學生在知識與經(jīng)驗、思想與情感、方法與技能等方面得到發(fā)展的教學實踐過程。

語文課堂中生成的內(nèi)容主要包括：知識與經(jīng)驗的生成，即語文知識的增長、語文活動中聽說讀寫經(jīng)驗及經(jīng)典語言材料的積累;思想與情感的生成，即學生對文本內(nèi)容的理解，寫作中思想觀點的產(chǎn)生，閱讀過程中產(chǎn)生的感情共鳴及美感的形成;方法與技能的生成，即對語文學習方法的習得、理解和表達能力的提高。

在語文課堂有效生成的過程中，學生的學習錯誤往往能夠成為激發(fā)有效生成的“催化劑”。從哲學觀點來看，人的思想和認識，往往不是一開始就能做到完全的正確，總要經(jīng)過認識上的反復，經(jīng)歷一個由錯誤到正確、由片面到全面、由膚淺到深刻的過程。對語文教學來說，學生對課文思想內(nèi)容的正確認識也往往要經(jīng)歷這樣一個過程。在這個過程中，認識上的錯誤之處、片面之處、膚淺之處，實際上就是學生學習錯誤的一種具體表現(xiàn)。只有讓這些學習錯誤充分地暴露出來，教師才能有針對性地引導與矯正，學生也才能夠完成認識的飛躍，而這種認識上的飛躍，就是課堂有效生成的主要內(nèi)容之一。

2當前語文教學中對“學習錯誤”的認識與實踐誤區(qū)

語文課程改革開始以來的近20年，許多語文教師在對待學生的學習錯誤上，還存在一定的誤區(qū)，這種誤區(qū)主要表現(xiàn)在認識和實踐兩個層面。

這種誤區(qū)在認識層面上主要表現(xiàn)為對學習錯誤的本質(zhì)和教學功能認識不到位，對于有效的語文課堂教學的特征表現(xiàn)缺乏正確的理解。例如，許多語文教師心目中的“好課”是這樣的：教師準備充分，講解清晰、準確而富有激情，師生之間互動及時;學生對于教師提出的問題能夠在第一時間給出正確答案，師生之間配合默契;整個課堂教學環(huán)節(jié)銜接緊密，程序流暢。這種現(xiàn)象，在公開課、展示課、評優(yōu)課等類型的課堂教學中屢見不鮮。

這種認識的錯誤之處就在于，這些教師沒有認識到教學活動的本質(zhì)就是學生在教師引導之下的特殊認識的過程。正如錢夢龍老師所說，“處在同一教學過程中的教師和學生都具有兩重性，是互為主客體的。但是，教學作為一個特殊的認識過程，最終是以學生的認識為歸宿的。因此在確認誰是主體的時候，主要應(yīng)該把目光投向?qū)W生，即確認學生是具有主觀能動性的認識者與實踐者。”作為特殊的認識者和實踐者，學生學習的過程就是在教師引導下對學習內(nèi)容逐步加深理解。在知識上經(jīng)歷由不知到知，由知之較少到知之較多，由理解片面到理解全面，由理解錯謬到理解正確的過程;在能力上經(jīng)歷由不會到會，由不熟練到熟練的過程。而這里所展現(xiàn)出的學生的不知、不會，恰好就是教學過程中學生的學習錯誤所在。真正有效的課堂，也恰好是在教師正確認識學習錯誤的教學價值，充分利用學習錯誤的教學價值的過程中實現(xiàn)的。大江大河之所以有美麗的浪花，就是因為河床上有各種阻礙水流的障礙物。同理，課堂上美麗的“浪花”也是在不斷克服學習困難，糾正學習錯誤的過程中展現(xiàn)出來的。

這種誤區(qū)在實踐層面上主要表現(xiàn)為忽視與回避課堂上的學習錯誤。人們在一些語文教師的課堂上往往會看到這樣一種現(xiàn)象：教師提出一個問題，滿懷希望地看著學生，盼望著有學生能夠給出令人滿意的答案，但學生經(jīng)?；卮鸩坏健包c子”上，或言不及義，錯謬百出;或文不對題，答非所問。對這樣的學生，這些教師要么采取全然無視的態(tài)度，對不符合自己意圖的答案一概不置可否，執(zhí)著地等待著符合自己意圖的“正確答案”的出現(xiàn);要么簡單地應(yīng)付一下，讓學生“再思考一下”了事。這種完全忽視和回避學生學習錯誤的做法帶有一定的普遍性。這種做法最大的弊端在于，錯過了有效利用學生學習錯誤這一資源，將語文教學活動進一步引向深入的大好機會。正如有研究者指出的，“學習錯誤有其內(nèi)在的規(guī)律和必然性，因此教師要允許學生在學習上犯錯誤，包容學生的學習錯誤，尋找學習錯誤背后隱藏的規(guī)律。很多學習錯誤是實踐與認識活動的探索性和實踐與認識過程的曲折性相符合的錯誤，它既符合學科系統(tǒng)內(nèi)既定法則之外的某種法則，又合乎不同層次學生的認知水平和認知特點。”有效的語文課堂教學應(yīng)該具有層次性，這種層次性主要表現(xiàn)在語文教學內(nèi)容難度的層次性和語文學習過程中學生學習基礎(chǔ)的層次性。前者要求教師根據(jù)人的思維活動的普遍規(guī)律，遵循由易到難、由淺入深、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由內(nèi)容到形式的原則，安排教學內(nèi)容的梯度;后者要求教師根據(jù)對學生學情的準確把握，及時發(fā)現(xiàn)學生語文學習過程中出現(xiàn)的學習錯誤，并將其作為有效教學資源加以充分利用，給予有針對性的解答與指導，幫助學生在語文知識的理解上實現(xiàn)由感性認識向理性認識的轉(zhuǎn)變，在語文能力的運用上實現(xiàn)由不熟練到熟練的轉(zhuǎn)變，從而有效達成教學的目標。

3語文課堂教學中有效利用學習錯誤的策略

在語文課堂教學中有效利用學生的學習錯誤，教師需要運用教學智慧，選擇靈活的教學方法，針對不同類型和性質(zhì)的學習錯誤，做到分類指導，因錯施策。具體來說，教師可以采取以下策略。

3.1對語文知識理解和運用上的錯誤，要探尋錯誤原因，補充相關(guān)知識，學以致用

學生在學習語文過程中出現(xiàn)的知識理解和運用上的錯誤，很多情況下是由于對知識的掌握不夠全面，只知其一不知其二。因此，對這一類錯誤，教師應(yīng)該及時引導學生復習相關(guān)知識，或者補充必要的新知識，幫助學生完善知識結(jié)構(gòu)，加深對相關(guān)知識的理解。例如，宋代周密的《觀潮》一文第三段寫“吳兒弄潮”的場景：

吳兒善泅者數(shù)百，皆披發(fā)文身，手持十幅大彩旗，爭先鼓勇，溯迎而上，出沒于鯨波萬仞中，騰身百變，而旗尾略不沾濕，以此夸能。

人教版八年級教材在本段加了兩個注釋，一個是“披發(fā)文身”的“文”，課文的注釋是“通‘紋”。還有一個是“略不沾濕”的“略不”，課文的注釋是“一點都沒有”。但是，實際上本段文字在理解上最容易出現(xiàn)問題的是“手持十幅大彩旗”中的“幅”。許多學生將“幅”的意思理解為量詞“面”，將這一句翻譯成“手里拿著十面大彩旗”。這是一個明顯的學習錯誤，因為“幅”在這里的意思是指布帛的寬度。《漢書·食貨志》：“布帛二尺二寸為幅?！币虼?，本句正確的翻譯應(yīng)該是“手里拿著一面十幅長的大彩旗”，十幅換算過來就是兩丈二尺，大約相當于7米多。課文這一段著重表現(xiàn)的是吳兒弄潮的高超技藝，正因為彩旗有7米多長，弄潮兒還能做到“爭先鼓勇，溯迎而上，出沒于鯨波萬仞中，騰身百變，而旗尾略不沾濕”，足見其本領(lǐng)之強。所以，面對這樣的學習錯誤，教師就要及時補充相關(guān)知識，明確指出將“幅”當做量詞理解是現(xiàn)代才有的用法，“幅”的本義是指布帛的寬度。

又如文言虛詞的用法中，“之”取消句子獨立性是一種常見的用法，學生在理解上比較容易出現(xiàn)錯誤，主要表現(xiàn)為只知其然不知其所以然，不能深刻理解“之”取消句子獨立性的實質(zhì)。針對這樣的問題，教師可以將王力先生關(guān)于“之”取消句子獨立性的解釋作為補充性的知識介紹給學生。王力先生認為，“之”取消句子獨立性的實質(zhì)就是給一個可以獨立成句的句子結(jié)構(gòu)“降格”，將其變成另外一個更大的句子的成分。例如，蒲松齡的《狼》多次選入初中語文教材，其中有這樣一段：

一屠晚歸，擔中肉盡，止有剩骨。途中兩狼，綴行甚遠。屠懼，投以骨。一狼得骨止，一狼仍從。復投之，后狼止而前狼又至。骨已盡，而兩狼之并驅(qū)如故。

在這里，“兩狼之并驅(qū)如故”中的“之”，其作用就是取消句子獨立性?！皟衫遣Ⅱ?qū)”本來作為主謂結(jié)構(gòu)，就可以構(gòu)成一個獨立的句子，但由于作者要強調(diào)的重點是“如故”，即兩只狼一起追趕屠夫的狀態(tài)沒有改變，因此，在“兩狼”與“并驅(qū)”之間加上“之”，使“兩狼之并驅(qū)”喪失作為一個獨立句子的特性，由一個獨立的句子“降格”而變成“如故”這一謂語的主語。

3.2對于課文內(nèi)容理解上的學習錯誤，要引導學生回歸課文，品味語言，加深理解

在語文教學中，學生在課文內(nèi)容理解上的錯誤，很多情況下是由于學生對課文的閱讀不夠仔細，大而化之造成的。在出現(xiàn)這種情況的時候，一般來說，教師不應(yīng)該輕易地直接將正確答案告訴學生，而應(yīng)該引導學生回歸課文，在仔細認真閱讀的基礎(chǔ)上自己尋求答案，教師加以適當點撥。例如，錢夢龍老師在執(zhí)教《愚公移山》時有一個特別精彩的教學片段。

師：說得很好。移山的任務(wù)越艱巨，就越能顯示出人們不同的精神面貌。接下來讓我們根據(jù)黑板上列出的人物，來看看他們對待移山這件事的不同態(tài)度。文章里有兩個人講的話差不多，你們看是誰啊？

生：愚公妻和智叟，他們兩人的態(tài)度差不多。

師：差不多吧。好，我們就先把他們兩個的話一起讀一遍吧，比較比較，看看兩人的態(tài)度究竟是不是一樣。（學生朗讀）

師：想一想，他們的態(tài)度一樣嗎？

生：智叟講愚公很笨，太不聰明了。愚公妻沒有講。

師：你再說說看，智叟講的這個句子是怎樣組織的？

生：倒裝的。

師：那么不倒裝該怎么說呢？

生：汝之不惠甚矣。

師：你知道為什么要倒裝嗎？

生：強調(diào)愚公不聰明。

師：對，把“甚矣”提前，強調(diào)愚公不聰明到了極點。這句話愚公的妻子是不講的。這里有一點不同。我們再來看一看稱謂，愚公妻稱愚公什么？

生：（齊）君。

師：那么智叟稱愚公——

生：（齊聲）汝。

師：這兩個詞有區(qū)別嗎？

生：“君”表示尊重，“汝”很不客氣。

師：嗯，好！我再把這個“汝”簡單地講一講。長輩對小輩，地位高的人對地位低的人，一般用“汝”。平輩之間用“汝”，就有些不尊重的意思。智叟叫愚公為什么用“汝”?。?/p>

生：智叟看不起愚公，因為他覺得愚公笨。

師：對，這是又一點不同。還有什么不同嗎？

生：還有兩句講得不一樣。愚公妻說：“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？”智叟說：“以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”

師：不一樣在什么地方？

生：愚公妻說愚公不能把小山怎么樣;智叟說連山上一根毛都不能動，有點諷刺的意思。

師：啊，講得好。這里的“毛”字，是什么意思？

生：小草。

師：請你把這個解釋用到句子里去講講看。

生：“曾不能毀山之一毛”，就是不能毀掉山上的一根小草。

師：對，一棵小草也毀不了，這是一種什么語氣？

生：輕蔑。

師：對，輕蔑的，這跟愚公的妻子一樣嗎？

生：不一樣。

師：看，這里又有不同。還有“如太行、王屋何”和“其如土石何”，同樣是“如……何”的句式，可是智叟的話里多一個“其”字，這里有什么不同？

生：智叟的話語氣比較強，用個“其”字，有點強調(diào)愚公沒有用。

師：講得好。最后還有一句不一樣，是哪一句啊？

生：“且焉置土石？”

師：這句話怎么解釋？

生：把土石放到哪里去？

師：“焉置”的“焉”字怎樣解釋？

生：疑問代詞，哪里。

師：對，不過這句里的“哪里”放到“置”的前面去了，“焉置”就是“置焉”，放在哪里。愚公妻有這個疑問，后來這個問題解決了嗎？

生：解決了。

師：怎么解決的？

生：大家說“投諸渤海之尾，隱士之北”。

師：他妻子提出這個問題來說明她對移山是什么態(tài)度？

生：關(guān)心。

生：擔心。

師：關(guān)心又擔心，兩人都講得對。她關(guān)心這個技術(shù)問題怎么解決;還對老頭子有點擔心，快90的人了，去移那么大的山，能不叫人擔心嗎？智叟呢？“嘿，你這個笨老頭，一根小草也毀不了的人，想去移山，瞧你有多笨！”兩人一樣嗎？不一樣?，F(xiàn)在請你們再在文章里找出兩個字來，把兩人的態(tài)度分別用一個字說明一下。先說愚公妻，好，你說！

生：獻……

師：獻什么？

生：疑。

師：對，獻疑。她對能不能移山只是有疑問。那么智叟呢？

生：笑。

師：對！“笑”，“笑而止之”。一個“笑”字帶有什么樣的感情，大家想想看。

生：諷刺。

師：請在這個“笑”字前面加一個字，把這種感情表達出來。

生：譏笑。

師：對了。一個是“疑”，一個是“笑”。你們看，本來大家認為他們的態(tài)度差不多，但仔細比較、分析一下，就發(fā)現(xiàn)差別了。所以你們讀書要常把看起來差不多的詞句拿來比較比較。這個很重要。不要粗粗一看，哦，一樣的，就不看了。要動動腦筋，多想想。

這段教學實錄雖然很長，但還是有必要展示出來。因為它集中展現(xiàn)了錢夢龍老師在教學中正確面對學生的學習錯誤，有效地矯正學生的學習錯誤，從而將教學活動引向更有深度的學習的高超的教學藝術(shù)。

錢老師在這里提出的問題是愚公之妻和智叟對愚公移山的態(tài)度是否一樣，學生剛開始的回答是“差不多”。這個“差不多”就代表了學生此時對該問題的理解結(jié)果。很明顯，這個理解是不準確的，也就是學生在學習過程中出現(xiàn)的“學習錯誤”。錢老師在這里并沒有直接告訴學生他們的理解是錯誤的，也沒有給學生提供所謂的“正確答案”，而是及時敏銳地捕捉到了最恰當?shù)慕虒W時機，引導學生重新回歸課文，從兩人說話的語氣，對愚公的稱呼，說話的動機等方面細致比較，最后明白了兩人一個是“疑”，一個是“笑”，對愚公移山的態(tài)度完全不一樣。

3.3對學生能力不足導致的學習錯誤，要對癥下藥，強化訓練，提升能力

有些學生出現(xiàn)學習錯誤，主要是由于其某方面能力的不足導致的。比如，有些學生在朗讀課文的時候出現(xiàn)讀音不準，停頓不當，節(jié)奏不清等現(xiàn)象;有些學生回答問題的時候出現(xiàn)邏輯混亂，思路不清，詞不達意等現(xiàn)象，即古人所說的“足將進而趔趄，口將言而囁嚅”。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，往往不是由于理解上的問題，而是語言運用能力上的欠缺導致的。對于這些錯誤，教師應(yīng)該準確判斷，加強示范引導，幫助學生建立自信心，同時多給學生鍛煉機會，強化訓練，逐步提升學生的語言運用能力。

總之，“學習錯誤”的出現(xiàn)是正常教學的必然表現(xiàn)，有著重要的利用價值。有效的教學活動本身就是在不斷發(fā)現(xiàn)學習錯誤，矯正學習錯誤的過程中完成的。針對不同的學習錯誤，教師應(yīng)該區(qū)別對待，采取有效教學策略，充分利用學生的學習錯誤作為重要的教學資源，在不斷克服學習困難，矯正學習錯誤的過程中，促進學習活動走向深入。

[責任編輯 孫菊]