鄭 珺

(1.福建師范大學(xué),福建 福州350007；2.廈門理工學(xué)院,福建 福州 350007)

文秋芳在Swain的“輸出假設(shè)”基礎(chǔ)上提出了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”。該理論主要針對(duì)中高級(jí)學(xué)習(xí)者，注重營(yíng)造英語環(huán)境，認(rèn)為輸出比輸入對(duì)外語能力的驅(qū)動(dòng)力更大。其次，把輸出能力作為學(xué)習(xí)目標(biāo)更符合學(xué)生就業(yè)需要，允許學(xué)生根據(jù)自身需求側(cè)重培養(yǎng)自己的部分表達(dá)能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力(文秋芳，2014)。而學(xué)習(xí)者在同伴協(xié)作輸出中共同解決問題，構(gòu)建知識(shí)，對(duì)于二語學(xué)習(xí)有很大的意義。研究者從教學(xué)法的角度建議合作學(xué)習(xí)，認(rèn)為這會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者有積極的影響。從理論上看，社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn)支持合作學(xué)習(xí)，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)是以Vygotskian的社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)的。該觀點(diǎn)將學(xué)習(xí)看成是通過社會(huì)互動(dòng)比如合作學(xué)習(xí)構(gòu)建而成(Vygotskian,1978)。最近20年，同伴協(xié)作引起了國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者的關(guān)注，成為第二語言研究發(fā)展的重點(diǎn)。這些研究主要關(guān)注同伴“支架” 的過程和效果。研究也大多集中在以英語為外語的環(huán)境下二語學(xué)習(xí)者的同伴協(xié)作寫作方面。到目前為止，很少有人關(guān)注同伴協(xié)作中外語口語技能和外語學(xué)習(xí)的其它方面。而關(guān)于同伴協(xié)作輸出的理論和實(shí)踐研究還處在不系統(tǒng)、零碎的階段。因此，筆者試著依據(jù)相關(guān)理論率先對(duì)協(xié)作輸出進(jìn)行全面綜合評(píng)價(jià)，了解學(xué)習(xí)者合作完成口語任務(wù)時(shí)提供支架的方法，探究同伴支架是否對(duì)學(xué)生口語能力產(chǎn)生影響，希望給中國(guó)的外語教育實(shí)踐提供借鑒。

一、概念及其特征

(一) 最近發(fā)展區(qū)(the Zone of Proximal Development, 簡(jiǎn)稱ZPD)

Vygotskian(1978)首先提出ZPD，用于描述兒童的認(rèn)知發(fā)展。Vygotskian把最近發(fā)展區(qū)定義為學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與借助成人指導(dǎo)或同伴合作能夠解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。Vygotskian認(rèn)為如果我們要找到學(xué)習(xí)能力發(fā)展過程中的實(shí)際關(guān)系的話，那么至少需要由實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平兩個(gè)發(fā)展水平?jīng)Q定。前者定義已成熟的功能，也就是發(fā)展的最終結(jié)果。換句話說，也就是孩子們?cè)跊]有任何幫助下解決問題的能力。后者定義那些沒有成熟但處于成熟過程中的功能，那些明天會(huì)成熟但目前還處于萌芽階段的功能。也就是孩子們?cè)趲椭履軌虮憩F(xiàn)出來的功能。

文獻(xiàn)中對(duì)于Vygotskian的ZPD定義有不同的解釋。一些研究者認(rèn)為在最近發(fā)展區(qū)的互動(dòng)必須包含專家和初學(xué)者(Lantolf,2000; Nassaji & Cumming, 2000)，一些研究者則提到了平等的同伴協(xié)作，比如結(jié)對(duì)活動(dòng)或小組活動(dòng)(Anton & Dicamilla, 1999; De Guerrero & Villamil, 2000)。盡管不同的解釋，所有的研究者均同意最近發(fā)展區(qū)的基本組成部分: 一項(xiàng)任務(wù)或一個(gè)人在ZPD內(nèi)得到適當(dāng)?shù)膸椭葲]有任何幫助的情況下表現(xiàn)得更好。

(二)“支架”理論

“支架”理論是一個(gè)重要的社會(huì)文化概念。從20世紀(jì)90年代以來，已成為國(guó)外外語研究的一個(gè)重要課題。早期的研究旨在探究教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)如何提供支架，如何幫助學(xué)習(xí)者共建語言知識(shí)，促進(jìn)他們習(xí)得目標(biāo)語。Wood等人1976年最先提出了專家對(duì)新生提供的六種支架作用，比如引起興趣、簡(jiǎn)化任務(wù)、維持目標(biāo)、指出理想解決方案與當(dāng)前產(chǎn)出之間的相關(guān)特征及差距、控制挫折感、示范；后來他們又進(jìn)一步提出，相對(duì)于沒有得到任何幫助的學(xué)習(xí)者而言，支架最終能夠促成任務(wù)能力的發(fā)展。

自“支架’理論誕生以來，已經(jīng)在不同的背景下被釋義。支架的意義已經(jīng)擴(kuò)大到誰提供支架已不再是問題的范圍。它的使用不再限制于成年人/專家或兒童/新手面對(duì)面互動(dòng)。比如現(xiàn)在許多的研究者已經(jīng)開始研究同輩協(xié)作(Barnard,2002; De Guerrero & Villamil, 2000; Shehadeh，2011；Storch, 2007; Van Lier, 2004; Walqui,2006)。

盡管Vygotskian從未使用“支架”這個(gè)術(shù)語，Wood的研究也沒有以Vygotskian的框架為基礎(chǔ)，但是兩個(gè)理論是緊密聯(lián)系在一起的。Stone(1993)認(rèn)為，“最近發(fā)展區(qū)”和“支架”理論都強(qiáng)調(diào)完成任務(wù)的能力可以通過協(xié)作得以發(fā)展。Tabak(2004)也指出支架的主要目的是通過最近發(fā)展區(qū)幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)展他們實(shí)際的發(fā)展水平。

二、二語同伴支架研究概述

隨著課堂互動(dòng)研究的不斷深入，大量的研究發(fā)現(xiàn)同伴支架對(duì)學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展具有積極的促進(jìn)作用。而對(duì)同伴支架和二語學(xué)習(xí)的研究主要關(guān)注兩個(gè)主題：同伴支架的有效性和機(jī)制。就有效性而言，同伴支架在二語研究中經(jīng)常被當(dāng)作促進(jìn)二語學(xué)習(xí)者發(fā)展的一個(gè)有效方法被陳述。研究也主要集中在二語寫作領(lǐng)域。De Guerrero & Villamil(2000)通過觀察一對(duì)二語學(xué)習(xí)者修改作文發(fā)現(xiàn)雙方都獲得了進(jìn)步。Storch(2002)針對(duì)在二語合作寫作中同伴支架的一系列研究發(fā)現(xiàn)大量的例子顯示二語學(xué)習(xí)者在同伴支架下得以發(fā)展。比如，Storch(2002)找到了雙方共建語言知識(shí)時(shí)知識(shí)轉(zhuǎn)換的證據(jù)。Storch(2005)還發(fā)現(xiàn)同伴支架中的學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)、語法準(zhǔn)確性和復(fù)雜性方面要比獨(dú)自寫作的學(xué)生產(chǎn)出更短但更好的文章。Shehadeh(2011)的研究也發(fā)現(xiàn)合作寫作在提高學(xué)生寫作的內(nèi)容、組織和詞匯上有巨大的影響作用。該研究還指出同伴支架不僅能加強(qiáng)學(xué)生的寫作能力而且能夠提高他們的口語能力和自信心。Kowal和Swain (1997)等人的研究發(fā)現(xiàn)，同伴支架是雙向的而不是單向的，水平較低的學(xué)習(xí)者也會(huì)為水平較高的學(xué)習(xí)者提供支架作用。Mackey(2012)的研究表明，在同伴支架過程中，學(xué)習(xí)者用目的語進(jìn)行交接并相互提供支架能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者反思其使用的語言形式并調(diào)整或修改語言產(chǎn)出。

國(guó)內(nèi)對(duì)支架的二語研究起步比較晚。李淑靜(2005)分析了成人英語課堂互動(dòng)對(duì)話，證明了教師和同伴的支架作用。賈光茂和方宗祥(2009)不但分析了教師和同伴在大學(xué)英語口語課堂互動(dòng)任務(wù)中的支架作用，還探討了支架作用和語言發(fā)展的關(guān)系，證實(shí)了這兩種支架都能提高學(xué)習(xí)者的外語水平。李丹麗(2012)運(yùn)用微觀發(fā)生法，考察分析香港某高校英語教師指導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)時(shí)的互動(dòng)話語探索教師話語的“支架”作用，研究發(fā)現(xiàn)教師適時(shí)提高重點(diǎn)明確的“支架”可以提高二語學(xué)習(xí)?？偟膩碚f，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)支架的研究主要以探究教師的支架作用為主，很少涉及同伴的研究，而且大部分的研究只是局限于提供詞匯和表達(dá)方法、提供觀點(diǎn)(李淑靜，2005；賈光茂和方宗祥，2009)。而少數(shù)針對(duì)同伴支架的研究也只是針對(duì)學(xué)習(xí)者完成協(xié)作修改寫作任務(wù)過程中的互動(dòng)(李丹麗，2014)。目前僅有徐錦芬(2016)對(duì)大學(xué)英語課堂小組互動(dòng)活動(dòng)中的同伴支架進(jìn)行了研究，可以說對(duì)口語輸出過程中同伴支架的作用研究還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。本文的研究主要針對(duì)以下兩個(gè)問題：(1) 高校二語學(xué)習(xí)者的英語口語能力是否會(huì)在同輩支架過程中有所提高；(2)如果有，他們主要通過何種方式給彼此提供支架？

三、 研究方法

(一) 研究對(duì)象

本研究的受試者為廈門某大學(xué)一年級(jí)非英語專業(yè)91名學(xué)生。學(xué)生受試的年齡區(qū)間為19-21歲，英語水平接近大學(xué)英語四級(jí)。他們分屬水平大致相同的兩個(gè)自然班(參考高考成績(jī)和入學(xué)口語考試成績(jī))，使用教材、學(xué)時(shí)、教學(xué)內(nèi)容、授課方式和任課老師相同。設(shè)定1個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)期為一個(gè)學(xué)期，共16周，每周4個(gè)課時(shí)。

(二)實(shí)驗(yàn)步驟

參考高考成績(jī)，并在開學(xué)第一周對(duì)所有受試者進(jìn)行口語測(cè)試，測(cè)試題目為FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)里四級(jí)口語樣題，該系統(tǒng)會(huì)自動(dòng)打分并同步錄音。測(cè)試的目的主要是為了了解學(xué)生口語情況，設(shè)定教學(xué)內(nèi)容和難度，其次也能為該實(shí)驗(yàn)積累數(shù)據(jù)。從第二周開始進(jìn)行教學(xué)。對(duì)照組進(jìn)行常規(guī)口語教學(xué)(跟讀模仿練習(xí)、詞匯講解和個(gè)人主題匯報(bào)等等)；實(shí)驗(yàn)組有46人，根據(jù)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，以4-5人的學(xué)生自由結(jié)對(duì)固定組為主(徐錦芬、曹忠凱2012)。實(shí)驗(yàn)期內(nèi)每?jī)芍芡瓿梢粋€(gè)特定話題的教學(xué)。要求學(xué)生在課后就該話題以小組為單位進(jìn)行討論并在課上展示他們合作完成的主題發(fā)言。課下討論和課上展示要求學(xué)生自備手機(jī)，全程錄像。在學(xué)期最后一周，對(duì)受試者的口語水平進(jìn)行后測(cè)。同時(shí)對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行訪談和問卷調(diào)查。

(三)數(shù)據(jù)收集與分析

本研究的定性數(shù)據(jù)來源是受試者高考英語成績(jī)、兩次口語成績(jī)、問卷調(diào)查、11組學(xué)生 7次話題錄像以及任務(wù)后訪談進(jìn)行轉(zhuǎn)寫的文本。小組發(fā)言和課下討論都被錄像和錄音，以觀察學(xué)生在互動(dòng)中所有語言和非英語的交際過程。每次發(fā)言結(jié)束，隨機(jī)抽查1-2組學(xué)生進(jìn)行回憶性訪談，以調(diào)查他們?nèi)绾我黄鸷献魍瓿扇蝿?wù)以及合作的經(jīng)歷如何幫助他們進(jìn)步。為了了解他們?yōu)楸舜颂峁┲Ъ艿姆椒ǎ覀儗?duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了分析，這有助于筆者找到調(diào)查問題的答案。數(shù)據(jù)分析包含對(duì)錄像數(shù)據(jù)進(jìn)行話語轉(zhuǎn)錄和分析，并分析訪談信息。借鑒前人研究中發(fā)現(xiàn)的支架特征和效果對(duì)課堂錄像和訪談的數(shù)據(jù)進(jìn)行整理、歸納和分析，以作為對(duì)定量數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

其次，我們運(yùn)用SPSS16.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行信度分析，Alpha系數(shù)0.838，證明評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)有較高可信度。

四、實(shí)證分析

(一) 實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組前測(cè)、后測(cè)成績(jī)橫縱向比較結(jié)果分析

利用SPSS16.0進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢測(cè)結(jié)果顯示：在前測(cè)中，對(duì)比組高考平均分為100.78，入學(xué)后口語測(cè)試為83.69，實(shí)驗(yàn)組高考平均分為101.72，入學(xué)后口語測(cè)試為85.46，分?jǐn)?shù)相當(dāng)。兩組成績(jī)t值分別為-0.282和-1.653，自由度均為89 ，p值0.642和0.939，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于0.05，說明實(shí)驗(yàn)組和對(duì)比組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前口語水平無明顯差異。

14周后，利用SPSS16.0再次對(duì)受試者進(jìn)行后測(cè)，結(jié)果顯示：對(duì)比組學(xué)生口語平均分為70.69，而實(shí)驗(yàn)組學(xué)生口語平均成績(jī)?yōu)?6.17，t值=-2.163 ，自由度= 89，p值=0.009，遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于0.05，說明對(duì)比組和實(shí)驗(yàn)組在實(shí)驗(yàn)后口語水平差異明顯。

此外，經(jīng)過一學(xué)期的大學(xué)口語訓(xùn)練，對(duì)比組在實(shí)驗(yàn)前后平均分也發(fā)生了變化，自由度為44，t值=14.028，p值= 0.000，說明對(duì)比組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前后口語水平差異明顯。但是實(shí)驗(yàn)組學(xué)生通過14周合作學(xué)習(xí)，口語提高更為明顯。平均分相比控制組提高了5.48分。自由度為45，t值=13.785，p值= 0.000 ，表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生前后測(cè)試中口語水平差異顯著。

通過上述分析，我們發(fā)現(xiàn)同輩支架在提高學(xué)生口語水平方面起著積極的作用。受試者在英語水平差別不明顯、教師、課時(shí)數(shù)相同的情況下，實(shí)驗(yàn)組經(jīng)過14周的同伴協(xié)作學(xué)習(xí)，其英語口語水平發(fā)生了顯著變化。雖然對(duì)比組的口語成績(jī)也有所提高，但幅度不大。因此同輩支架對(duì)于學(xué)生的英語口語能力的提高十分有效。

(二) 學(xué)生對(duì)同伴支架的看法

學(xué)期結(jié)束后，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行了《大學(xué)生對(duì)同伴支架看法》的問卷調(diào)查，調(diào)查表是筆者基于相關(guān)的同伴支架研究設(shè)計(jì)的五分量表，共17題，前面14題主要是按照徐錦芬(2016)發(fā)現(xiàn)支架七種作用進(jìn)行分類；后3題是針對(duì)學(xué)生英語水平是否提高進(jìn)行調(diào)查。表1和表2是按照1(完全不同意)、2(基本不同意)、3(無意見)、4(基本同意)、5(完全同意)等級(jí)回答的平均值。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組同學(xué)對(duì)同伴支架的評(píng)價(jià)是令人滿意的，大部分同學(xué)認(rèn)為同伴支架可以提高他們的英語水平。

表1 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)于同伴支架功能的看法

表2 實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為同伴支架可以提高他們的英語水平

(三) 學(xué)生訪談、課堂發(fā)言、課下討論錄像轉(zhuǎn)換文本分析發(fā)現(xiàn)

在對(duì)學(xué)生課堂發(fā)言、課下討論以及課后訪談錄像進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫和編碼后，我們對(duì)以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，分析顯示參與者能夠從同伴支架經(jīng)歷中獲利，學(xué)生也提供了許多他們互相提供支架的方法(以下的學(xué)生評(píng)論中我們都用數(shù)字代替所有學(xué)生的真實(shí)姓名)。

第一，按照個(gè)人優(yōu)勢(shì)分配任務(wù)。分配任務(wù)是同伴支持中最普遍的共識(shí)，從轉(zhuǎn)寫的文本中我們統(tǒng)計(jì)到大約52%學(xué)生提到他們共同參與話題的準(zhǔn)備。而這不僅幫助他們省時(shí)省力，也有助于達(dá)到共同的目標(biāo)，因?yàn)樾〗M的每位成員都承擔(dān)著完成任務(wù)的責(zé)任。有意思的是，訪談中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不是簡(jiǎn)單地平均分配任務(wù)，而是在考慮個(gè)人優(yōu)勢(shì)的前提下進(jìn)行任務(wù)分配。學(xué)生評(píng)論如下：

“我們根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)平等地安排任務(wù)，我總是負(fù)責(zé)發(fā)言內(nèi)容的撰寫，擅長(zhǎng)技術(shù)的同學(xué)則負(fù)責(zé)PPT的制作、短片的剪輯等等，語音好的同學(xué)則負(fù)責(zé)做匯報(bào)?！?(學(xué)生1)

學(xué)生們依據(jù)情況彼此提供支架，這與前人的研究發(fā)現(xiàn)相一致(比如Carmichael-Wong 和Vine,2004; Lantolf 2000; Van lier,2004)。當(dāng)學(xué)生們負(fù)責(zé)自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域時(shí)，會(huì)覺得任務(wù)看起來簡(jiǎn)單一點(diǎn)而他們也會(huì)更有效率。該發(fā)現(xiàn)也支持了De Guerrero和 Villamil(2000)的觀點(diǎn)：學(xué)生在相互提供支架時(shí)，會(huì)努力讓任務(wù)變得更容易處理。

第二，共享觀點(diǎn)和資源。數(shù)據(jù)顯示，33%的學(xué)生認(rèn)為彼此提供觀點(diǎn)是同伴支架的最重要方式。

“每個(gè)人的知識(shí)是有限的，沒有小組討論，我們絕對(duì)不可能想出這些有趣的題目?！?學(xué)生2)

“我從我的組員們獲得的最大幫助就是共享觀點(diǎn)了。當(dāng)然她們也對(duì)我的想法提出看法，并告訴我如何修改?！?學(xué)生3)

除了觀點(diǎn)共享，學(xué)生們還提到了參考材料的共享。

第三，技術(shù)支持。受試者在主題發(fā)言時(shí)都使用PPT。因此技術(shù)是他們彼此提供支架的方式之一。不擅長(zhǎng)技術(shù)的同學(xué)就會(huì)從他們的同伴中獲得幫助。

“我不擅長(zhǎng)制作幻燈片，他幫助我制作?！?(學(xué)生4)

“當(dāng)我不會(huì)制作表格或者插入視頻時(shí)，我的組員們總是教我怎么操作?！?(學(xué)生5)

我們?cè)诜治鑫谋竞蟀l(fā)現(xiàn)同伴們共同完成任務(wù)時(shí)，他們會(huì)彼此幫助、克服弱點(diǎn)。這也與Van lier(2004)的研究相吻合。

第四，提供反饋。70%的學(xué)生提到了同伴支架的反饋?zhàn)饔?，他們也?duì)該作用進(jìn)行高度評(píng)價(jià)。

“我的組員仔細(xì)看了我們的作品，提出了問題后，我們一起修改……我們花了一上午時(shí)間一起演練，我們相互糾正讀音錯(cuò)誤或一起刪減多余的內(nèi)容。” (學(xué)生6)

“我怕時(shí)間來不及，演練時(shí)總是講得很快，我的組員發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題，她們告訴我應(yīng)該講慢點(diǎn)，要不PPT上的圖片必須快速飛過才能跟上我的速度?！?(學(xué)生7)

顯然，在主題發(fā)言中，學(xué)生們?cè)趦?nèi)容、發(fā)音、發(fā)言速度、連貫性等方面對(duì)彼此都進(jìn)行了反饋。此外，他們也會(huì)相互提意見以解決矛盾。該發(fā)現(xiàn)支持了Storch(2007)的觀點(diǎn)。

第五，在回答問題時(shí)，互助合作。25%的學(xué)生提到他們?cè)谥黝}發(fā)言后的提問環(huán)節(jié)得到組員的幫助。

“有一次我被問到了一個(gè)沒有準(zhǔn)備的問題，我不知道怎么回答。我的一個(gè)組員開口幫我回答了，我頓時(shí)心存感激并如釋重負(fù)。” (學(xué)生8)

第六，提供情感支持。我們的數(shù)據(jù)顯示，同伴支架過程中，情感支持是被許多學(xué)生認(rèn)同的另一個(gè)重要方式。

“因?yàn)樾枰幌伦油瓿稍S多事，我感到精疲力竭，但我最終還是堅(jiān)持下去，因?yàn)槲铱吹轿业慕M員們還在努力，所以我不想再放棄。我和我的組員們說除了主題發(fā)言，我們還需要完成很多作業(yè)。他們卻叫我不要擔(dān)心，船到橋頭自然直……我又開始樂觀起來了，感謝他們?！?(學(xué)生8)

“可以算是精神支持。主題發(fā)言對(duì)我們而言就像一個(gè)額外的大任務(wù)，我們的壓力不斷上升。因此，彼此鼓勵(lì)和安慰就變得很重要。而在準(zhǔn)備過程中彼此鼓勵(lì)和長(zhǎng)期見面也加深了我們之間的感情?！?學(xué)生9)

學(xué)生們的反饋與Wood et al(1976)有效的支架有時(shí)候是可以控制沮喪心情的觀點(diǎn)不謀而合。其他的學(xué)生也提到了合作完成任務(wù)為他們創(chuàng)造了一個(gè)安全、友好和舒適的學(xué)習(xí)環(huán)境，這不僅能減輕他們的工作負(fù)擔(dān)，而且?guī)椭麄儤淞⑿判?，特別是當(dāng)他們?cè)谥v臺(tái)上發(fā)言時(shí)。這印證了Shehadeh(2011)和徐錦芬(2016)的發(fā)現(xiàn)，即同輩支架有增強(qiáng)學(xué)生信心的作用。而Kumaravadivelu(2003)也說過課堂互動(dòng)作為一種人際活動(dòng)的互動(dòng)不僅讓學(xué)生在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)意義交流，而且創(chuàng)造了有益的環(huán)境，增強(qiáng)了學(xué)生之間的關(guān)系。

但是我們?cè)谡n堂上和分析學(xué)生準(zhǔn)備發(fā)言的錄音和錄像材料時(shí)也發(fā)現(xiàn)同伴支架也存在局限性。同學(xué)們相互提供錯(cuò)誤支架的現(xiàn)象很明顯，這可能會(huì)給組內(nèi)其他成員造成消極影響。因此，在同伴支架過程中，我們絕不能忽視教師的監(jiān)控作用。

五、 結(jié)論

本研究受文秋芳(2014)的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”理論啟示，從社會(huì)文化理論視角出發(fā)，通過16周的實(shí)驗(yàn)，研究同輩支架對(duì)學(xué)生英語口語能力的作用。研究發(fā)現(xiàn)：(1) 同輩支架有助于高校學(xué)生英語口語水平的提高；(2)同伴支架的作用主要體現(xiàn)在按個(gè)人優(yōu)勢(shì)分配任務(wù)、共享觀點(diǎn)和資源、技術(shù)支持、提供反饋、在回答問題時(shí)，互助合作和提供情感支持等六個(gè)方面。

文秋芳認(rèn)為輸出是語言習(xí)得的動(dòng)力也是語言習(xí)得的目標(biāo)。同輩支持為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)， 水平不同的學(xué)生相互學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)彼此在信息、知識(shí)和能力上的缺陷，生成了更多的語言輸出的外在機(jī)會(huì)和內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。

學(xué)生的支架行為顯示了先前研究的一些重要特征，比如任務(wù)分配(De Guerrero和Villamil,2000)，共享觀點(diǎn)和資源、反饋(Storch,2002,2005,2007)，提供情感支持(徐錦芬，2016)。此外，該研究也發(fā)現(xiàn)了兩種新的支架作用：技術(shù)支持和回答問題時(shí)互助合作。

該研究是少數(shù)針對(duì)英語口語的研究，對(duì)于二語學(xué)習(xí)具有重要的教學(xué)和理論意義。當(dāng)然，本研究只是一個(gè)初步探索，我們期待未來能有更多針對(duì)該領(lǐng)域的研究。