農(nóng)麗嬋

摘 ?要：目前少數(shù)民族地區(qū)高職院?，F(xiàn)代漢語課程教學(xué)方法單一，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，教學(xué)方法單一，教學(xué)效果不夠明顯。該文章認(rèn)為主要原因是教育場(chǎng)域內(nèi)師生的“自我”意識(shí)和文化意識(shí)沒有得到完全激發(fā)。文章提出現(xiàn)代漢語課程教學(xué)的“四個(gè)回歸”，即回歸文化發(fā)展脈絡(luò)、生活語境、文本閱讀和能力測(cè)試。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代漢語;場(chǎng)域;建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2020）09-0103-04

Abstract： At present， the teaching method of modern Chinese course in Vocational Colleges in minority areas is unitary， students are not active in learning and the teaching effect is not obvious enough. The main reason is that the self-consciousness and cultural consciousness of teachers and students in the field of education have not been fully aroused. This paper puts forward the "four regressions" of modern Chinese teaching， that is， returning to the context of cultural development， life context， text reading and ability testing.

keywords： modern Chinese; field; construct

在少數(shù)民族地區(qū)的高職高專院校中，現(xiàn)代漢語課程是小學(xué)教育和語文教育等專業(yè)學(xué)生的必修專業(yè)課程。目前在現(xiàn)代漢語教學(xué)中，尚存在任課教師教學(xué)方法單一，少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語積極性不高，教學(xué)效果不明顯等問題?！皥?chǎng)域”的概念源于法國皮埃爾·布迪厄提出的：“一個(gè)場(chǎng)域可以定義為各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)（network），或一個(gè)構(gòu)型（configuration）”[1]133-134目前，對(duì)少數(shù)民族地區(qū)高職高專院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)進(jìn)行場(chǎng)域探究的成果不多。少數(shù)民族地區(qū)高職院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)只有回歸文化發(fā)展脈絡(luò)，積極主動(dòng)參與相關(guān)場(chǎng)域的互動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)更為有效的學(xué)科教育。

一、存在問題及原因

（一）場(chǎng)域內(nèi)的“自我”沒有被完全激活

現(xiàn)代漢語課程由于專業(yè)性強(qiáng)，知識(shí)體系龐雜，課堂氣氛不易激活，部分任課教師教學(xué)積極性不高。一些高職院校的現(xiàn)代漢語課程教師甚至出現(xiàn)了缺口。學(xué)校為了保證教學(xué)正常進(jìn)行，只能由其他專業(yè)的教師臨時(shí)頂替擔(dān)任該科教學(xué)工作。部分少數(shù)民族臨時(shí)擔(dān)任漢語教學(xué)的任課教師漢語言專業(yè)素養(yǎng)較差，在語言教學(xué)中，受當(dāng)?shù)孛褡逭Z言和方言影響較大，如存在著平翹舌不能區(qū)分，輕聲和兒化讀音不明顯等現(xiàn)象，部分教師由于讀音不夠規(guī)范，只能借助網(wǎng)絡(luò)視頻進(jìn)行語音教學(xué)。近一半以上的任課教師沒有熟練掌握國際音標(biāo)。部分任課教師沒有緊跟時(shí)代及時(shí)轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，上課普遍存在著讀課本或讀PPT的現(xiàn)象，教學(xué)敷衍了事，課堂枯燥乏味。少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)后，初次接觸現(xiàn)代漢語課程，普遍感覺學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)習(xí)積極性不高。經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)后，部分學(xué)生仍對(duì)平、翹舌不分，鼻音和邊音無法區(qū)分，詞性的分析和歸類，句法成分的劃分，短語和句子分析等知識(shí)點(diǎn)比較模糊。學(xué)生期末考試的合格率明顯低于文學(xué)類課程，個(gè)別班級(jí)考試不合格率甚至達(dá)到27%。

任課教師的工作積極性不高，學(xué)生學(xué)習(xí)漢語課程被動(dòng)，究其因原因主要是教學(xué)雙方的生命意識(shí)、自我意識(shí)沒有完全被激活。拉康曾述，“自我”借助鏡像而誕生，它是一個(gè)多元的鏡像。自我的統(tǒng)一性在虛幻的統(tǒng)一性下面，存在著一種潛在異己性的在場(chǎng)。[2]10“他者”的鏡像多元化地存在于“自我”的鏡像之中，“自我”存在于不同關(guān)系之中。在復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境之中，“自我”受多種場(chǎng)域的制約。少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語課程的教育者和受教育者身處復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境之中，課程教學(xué)同樣受到多種場(chǎng)域地制約?，F(xiàn)代漢語教學(xué)如果無視場(chǎng)域內(nèi)“自我”多元化的客觀存在，片面地追求課本知識(shí)的理性教學(xué)，則場(chǎng)域內(nèi)的多種主體“游離”于場(chǎng)域之外，沒有能及時(shí)參與場(chǎng)域資本的交流和關(guān)系互動(dòng)，這時(shí)場(chǎng)域內(nèi)的“自我”是無意識(shí)的。任課教師沒能將漢語教學(xué)活動(dòng)上升為一種生命的自覺，文化的自覺，沒能形成自主學(xué)習(xí)和自我革新的意識(shí)，自覺主動(dòng)地鉆研教材，教學(xué)方法陳舊，教學(xué)過程流于套路化，教學(xué)效果不明顯;學(xué)生則對(duì)課程學(xué)習(xí)流于應(yīng)付，僅僅為了獲取課程的合格率而被動(dòng)地學(xué)習(xí)。因此，只有徹底地喚醒教師和學(xué)生的“自我”，讓教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)的各種主體參與場(chǎng)域的活動(dòng)，才能從根本上改變現(xiàn)狀。教師在教學(xué)中，應(yīng)不斷對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反思：“我在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)的作用如何在社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮作用，我課堂的教學(xué)是否培養(yǎng)了一個(gè)健全的人”等問題，不斷改變教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，才能得到學(xué)生地認(rèn)可。在這個(gè)反思過程中，不斷改進(jìn)教學(xué)方法，教師才能逐漸找到自己的社會(huì)責(zé)任和民族責(zé)任，最終實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值。學(xué)生通過現(xiàn)代漢語的課程地學(xué)習(xí)，逐漸明白了“我是誰，我為什么要學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語，我今后該做什么”，在有的放矢的學(xué)習(xí)中，學(xué)生逐漸找到了自己的社會(huì)責(zé)任，并將學(xué)習(xí)意識(shí)轉(zhuǎn)化為生命意識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的積極性提高了，學(xué)習(xí)的成績也得到了相應(yīng)的提高。學(xué)生畢業(yè)后，能自主地投入到當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的工作和生活中去，進(jìn)而影響所在社區(qū)人群的生活，最終實(shí)現(xiàn)其生命的價(jià)值。

在以往少數(shù)民族地區(qū)高職高專的現(xiàn)代漢語教學(xué)中，廣大少數(shù)民族師生的族裔身份和文化身份在教育場(chǎng)域內(nèi)多被忽視，文化意識(shí)沒能很好地激發(fā)，課程教學(xué)對(duì)國家和本民族文化發(fā)展趨勢(shì)關(guān)心不足，片面地追求理性知識(shí)的闡釋，與對(duì)民族文化發(fā)展脈絡(luò)長期割裂的語言教學(xué)容易使教師和學(xué)生游離于文化場(chǎng)域之外，制度化和模式化的教學(xué)實(shí)踐容易使師生心智發(fā)生異化。如張姝在《教師的文化覺醒及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)》一書中所述的那樣，“當(dāng)此種教學(xué)工作淪為標(biāo)準(zhǔn)化、程序化，失去人性思維時(shí)，充其量僅是一項(xiàng)技術(shù)性的活動(dòng)，意義化及具能動(dòng)性的教學(xué)實(shí)踐難以實(shí)現(xiàn)。”[3]27，教師容易淪為知識(shí)體系忠實(shí)的傳播者，學(xué)生淪為了模式化教學(xué)的“產(chǎn)品”。此外，少數(shù)民族地區(qū)與文化脈絡(luò)相脫節(jié)的語言教學(xué)，在某種程度上還影響了當(dāng)?shù)孛褡逭Z言和文化的傳承。據(jù)筆者2019年6月調(diào)查發(fā)現(xiàn)，崇左市高職高專的壯族畢業(yè)生對(duì)壯族文化知之甚少，知曉壯族文化，能熟練運(yùn)用壯語進(jìn)行口語交際的學(xué)生比例不足50%，能運(yùn)用壯語進(jìn)行書面表達(dá)的學(xué)生不足2%。

誠如傅維利、劉民在《文化變遷與教育發(fā)展》一書中所述，“教育與文化傳統(tǒng)是相互依存、相互制約的關(guān)系”[4]27-30教育和文化緊密相連。每個(gè)教師和學(xué)生都具有一定的族群身份，受國家和族群文化發(fā)展規(guī)律的制約。因此，少數(shù)民族地區(qū)高職院校的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)只有回歸特定的社會(huì)背景和文化發(fā)展脈絡(luò)，才能正確地把握其教學(xué)本質(zhì)。只有據(jù)此為基礎(chǔ)，設(shè)定相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)，才能不斷提升教學(xué)質(zhì)量，最終實(shí)現(xiàn)契合社會(huì)發(fā)展的有效教育。

（二）國家語言和習(xí)得語言使用邊界的交集

在少數(shù)民族地區(qū)，人民群眾除借助本民族語言和各種方言表達(dá)情感外，還借助漢語表達(dá)情感，特別是一些在歷史上沒能形成統(tǒng)一的文字的少數(shù)民族，如壯族，在書面上仍主要借助漢語表達(dá)思想情感。在廣西壯族自治區(qū)，中小學(xué)和大中專院校學(xué)校教學(xué)語言是漢語，很多壯族群眾日常生活中也使用普通話進(jìn)行情感交流，但很多壯族教師、學(xué)生受到壯族語言和當(dāng)?shù)胤窖缘恼Z言思維習(xí)慣的影響仍比較深遠(yuǎn)。如在南寧普通話中，“得”字不僅充當(dāng)助詞，還可以充當(dāng)動(dòng)詞、副詞等;“先”字可以充當(dāng)副詞，還可以充當(dāng)語氣助詞。這些詞的用法明顯受到了壯語思維習(xí)慣的影響。他們?cè)趯W(xué)習(xí)漢語的發(fā)音過程中，同樣受到了壯語和當(dāng)?shù)胤窖缘挠绊懮钸h(yuǎn)，如壯族師生平翹舌不分，前鼻音和后鼻音不分等。這些語言現(xiàn)象表明，在廣西壯族自治區(qū)，國家通行語言漢語和少數(shù)民族語言及方言使用范圍的交織，并相互影響是客觀存在的。

國家語言和少數(shù)民族語言使用邊界的交織，給少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語教學(xué)增加了一定難度。如國家語言和少數(shù)民族語言邊界的客觀存在、交織和重合，如果引導(dǎo)不當(dāng)，較容易引發(fā)部分少數(shù)民族學(xué)師生對(duì)語言教學(xué)模糊感和糾結(jié)情緒。部分少數(shù)民族學(xué)生存在著“慕漢”式的學(xué)習(xí)觀。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，和少數(shù)民族語言相比，漢語更為先進(jìn)，學(xué)好漢語比學(xué)好本民族語言更為重要。另一種是“排外式”式學(xué)習(xí)觀。高職高專的畢業(yè)生就業(yè)范圍主要面向當(dāng)?shù)厣鐣?huì)，故部分學(xué)生認(rèn)為學(xué)好母語更方便與當(dāng)?shù)厝罕姶虺梢黄?，工作開展起來得心應(yīng)手，因此學(xué)好本民族語言更為重要，學(xué)習(xí)漢語只是應(yīng)試的需要。除此以外，少數(shù)民族的漢語師生在日常生活中受本民族語言和方言思維定勢(shì)影響深遠(yuǎn)，他們?cè)趯W(xué)校進(jìn)行現(xiàn)代漢語教學(xué)，或者在工作中使用漢語進(jìn)行書面表達(dá)時(shí)，要實(shí)現(xiàn)本民族語言思維向現(xiàn)代漢語語言思維的對(duì)轉(zhuǎn)。在進(jìn)行語言思維范式的對(duì)轉(zhuǎn)的時(shí)候，難免會(huì)雜糅一些民族語言的思維慣習(xí)。因此，在少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中，只有正視兩種語言的邊界交織的客觀存在，厘清國家語言漢語和少數(shù)民族語言的界限，把握二者語言思維方式的異同，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)進(jìn)行正確引導(dǎo)。

（三）教育空間和生活空間撕裂

現(xiàn)代漢語課程教學(xué)教育空間和生活空間撕裂明顯，主要表現(xiàn)在：一是考核方式單一，考試內(nèi)容和語言實(shí)際運(yùn)用能力相脫節(jié)?，F(xiàn)代漢語課程的考核方式主要包括小測(cè)驗(yàn)、段考和期末考試等方式，考試題型主要包括注音、語音描述、短語分析、詞性劃分、句法分析等，模式化嚴(yán)重。有些院校的現(xiàn)代漢語考試題目主觀題如名詞解釋、簡答題和論述題等仍占有較大的比重。課程考核方式和實(shí)際的語言運(yùn)用能力脫節(jié)嚴(yán)重，部分少數(shù)民族學(xué)生雖然可以在考試中獲得高分，但回歸社會(huì)后，語言的實(shí)際運(yùn)用能力仍較差。二是教師專注于漢語基礎(chǔ)知識(shí)的純理論傳授，結(jié)合生活和社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行課堂教學(xué)的不多。一些教師雖然能根據(jù)日常生活，舉一些語言應(yīng)用的例子，但是這些例子是極其有限的，語言教育和生活運(yùn)用相互脫節(jié)。學(xué)生回歸社會(huì)以后，能力仍然沒有得到切實(shí)的提高。教育空間和生活空間的背離，使得現(xiàn)代漢語課堂只注重純理論的語言知識(shí)講解，沒有使?jié)h語言知識(shí)沒有真正滲入學(xué)生的內(nèi)心，沒有成為了解生活，探索社會(huì)的工具。繁雜的漢語言知識(shí)只能淪為簡單的考試武器和一種象征符號(hào)。相互割裂的現(xiàn)代漢語課程教學(xué)因孤立于社會(huì)場(chǎng)域之外，而最終沒能及時(shí)地參與各種關(guān)系的互動(dòng)，故其教學(xué)的效果不明顯，社會(huì)價(jià)值有限。純理論的語言教學(xué)，還容易扼殺學(xué)生語言學(xué)習(xí)的好奇心，滋生對(duì)課程學(xué)習(xí)的厭倦感，影響學(xué)生對(duì)社會(huì)問題的思考能力的提升。

（四）情感教育缺失

在現(xiàn)代漢語課程教學(xué)中，教師較易受龐大的漢語知識(shí)體系所制約，在課堂中側(cè)重理論的講解，而忽視了學(xué)生崇高情感的激發(fā)和培養(yǎng)，如弱化了愛國主義、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的教育，學(xué)生崇高情感沒有得到全面地激發(fā)，課堂陷于枯燥乏味。

娜仁高娃在《基礎(chǔ)教育場(chǎng)域論》一書中曾述，“美好的教育理論，一定會(huì)散發(fā)出濃郁的人文氣息，這樣的一種氣息甚至?xí)е恍┤祟惖臏嘏蜕募で椤！盵5]145良好的教育總是與對(duì)人文精神的關(guān)懷相連?？茖W(xué)、社會(huì)和語言等教育雖然主要是對(duì)客觀性知識(shí)的闡釋，但教育的最終目標(biāo)仍然指向?qū)θ松菊婧蜕鐣?huì)本質(zhì)的探索，最終仍是要解放人的心靈。諾姆·喬姆斯基曾述，語言研究的目的不是陳述語言事實(shí)，而是對(duì)人思想的把握。他在《語言與心智》一書中這樣說：“語言使用的事實(shí)是客觀存在的，語法學(xué)家沒有權(quán)利去制定語言使用規(guī)則。關(guān)鍵的內(nèi)容不是語言事實(shí)，而是提出解釋性的假設(shè)來說明語言使用的事實(shí)，從而把握語言的性質(zhì)以及最終把握人類思想的性質(zhì)?！盵6]16查爾斯·泰勒也有過類似的敘述，語言雖具有一定的“客觀”性，但仍然是一種被作為被體驗(yàn)的存在、為主體存在。[7]184

因此，現(xiàn)代漢語語言教學(xué)不僅僅是教師對(duì)語言語音和語法知識(shí)的傳授，更重要的是通過語言教學(xué)達(dá)到化育人心的目的?，F(xiàn)代漢語教學(xué)除了讓學(xué)生掌握漢語言基本知識(shí)外，更重要的是通過語言教學(xué)，實(shí)現(xiàn)以優(yōu)秀的中華傳統(tǒng)文化濡化學(xué)生的心智，激發(fā)學(xué)生愛國情懷，增強(qiáng)傳承民族文化的責(zé)任感，不斷提升學(xué)生的語言運(yùn)用能力和探索社會(huì)的能力，讓學(xué)生更了解社會(huì)，更了解生活，更珍惜生命。

二、場(chǎng)域建構(gòu)教學(xué)實(shí)踐

少數(shù)民族地區(qū)的高職高專現(xiàn)代漢語課程教學(xué)不是對(duì)漢語知識(shí)盲目崇拜式的講解，也不是對(duì)少數(shù)民族語言的強(qiáng)力推行，而是找到現(xiàn)代漢語教學(xué)和少數(shù)民族語言文化傳承的均衡點(diǎn)，建構(gòu)一個(gè)既文化和諧，又契合社會(huì)發(fā)展的教育場(chǎng)域。

（一）積極參與文化資本互動(dòng)，回歸文化發(fā)展脈絡(luò)

少數(shù)民族地區(qū)的現(xiàn)代漢語教學(xué)只有回歸當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化發(fā)展的脈絡(luò)，才是活源之水。教師在課程教學(xué)中，應(yīng)懷著尊重、包容關(guān)懷的態(tài)度，尊重學(xué)生不同的民族文化背景，進(jìn)行課程教學(xué)。教師逐步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化事項(xiàng)的分析能力和判斷能力，培養(yǎng)其學(xué)思結(jié)合的良好習(xí)慣，促進(jìn)其觀察能力和學(xué)習(xí)能力不斷提高，引導(dǎo)學(xué)生積極參與區(qū)域社會(huì)文化資本的互動(dòng)。具體而言，可采取以下教學(xué)措施：一是學(xué)?？沙闪h語言和少數(shù)民族語言研究室等機(jī)構(gòu)，對(duì)現(xiàn)代漢語任課教師進(jìn)行學(xué)術(shù)和教學(xué)上的引導(dǎo)，引導(dǎo)任課教師對(duì)學(xué)校所在社區(qū)的語言發(fā)展?fàn)顩r和民族文化背景進(jìn)行參與和研究，明晰課程教學(xué)在教育場(chǎng)域、文化場(chǎng)域中的作用。根據(jù)當(dāng)?shù)氐拿褡逦幕尘昂驼Z言背景，選擇適當(dāng)?shù)慕滩?、教學(xué)方法，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行課堂教學(xué)。二是以課堂教學(xué)為主陣地，實(shí)施學(xué)科知識(shí)和民族文化、和語言知識(shí)的多方位滲透，挖掘現(xiàn)代漢語學(xué)科可滲透的民族傳統(tǒng)文化元素，整合國家傳統(tǒng)文化資源，以多種形式呈現(xiàn)于課堂。三是可在校園內(nèi)開展形式多樣的課內(nèi)主題活動(dòng)和課外主題實(shí)踐活動(dòng)，如舉辦漢字書寫大賽、漢字識(shí)字大賽和經(jīng)典漢語詩歌朗誦比賽、母語詩歌朗誦比賽等校園比賽，激發(fā)學(xué)生熱愛國家語言和民族語言的熱情。四是鼓勵(lì)學(xué)生積極參與區(qū)域社會(huì)的文化活動(dòng)。鼓勵(lì)學(xué)生在節(jié)假日參與家鄉(xiāng)傳統(tǒng)文化、古老技藝等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的調(diào)查研究和社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，感受家鄉(xiāng)文化和母語的魅力。五是結(jié)合學(xué)生的方言和母語特點(diǎn)，調(diào)整教學(xué)重點(diǎn)。如對(duì)桂西南地區(qū)的壯族學(xué)生可加強(qiáng)平翹舌語音訓(xùn)練，對(duì)桂林柳州地區(qū)的漢族學(xué)生則強(qiáng)化鼻音和邊音訓(xùn)練等。六是現(xiàn)代漢語是小學(xué)教育和語文教育專業(yè)的核心專業(yè)課，現(xiàn)代漢語課程教學(xué)應(yīng)契合小學(xué)語文教育實(shí)際，把握小學(xué)語文教學(xué)的重點(diǎn)，有針對(duì)性地對(duì)高職院校的學(xué)生加強(qiáng)語音、字詞句等基本功的訓(xùn)練，夯實(shí)漢語基本功。

（二）進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，回歸生活語境

在一些少數(shù)民族地區(qū)，高職院校沒有開設(shè)與民族語言的相關(guān)課程，少數(shù)民族學(xué)生不再會(huì)講母語，對(duì)本民族文化了解不多，民族文化傳承發(fā)生危機(jī)?，F(xiàn)代漢語課程可結(jié)合少數(shù)民族學(xué)生的民族文化背景和語言背景，將現(xiàn)代漢語和其他民族語言特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，厘清不同民族的語言特點(diǎn)。漢語和少數(shù)民族語言的對(duì)比教學(xué)既可以幫助少數(shù)民族學(xué)生糾正民族語言的思維定勢(shì)，深入透徹地把握現(xiàn)代漢語的語法特點(diǎn)，還可以讓少數(shù)民族學(xué)生對(duì)母語有更深刻的理性認(rèn)知，少數(shù)民族語言也可以在高等教育中找到長期有效的傳承機(jī)制。具體而言，教師可采取以下教學(xué)實(shí)踐：首先，進(jìn)行漢語和少數(shù)民族語言特點(diǎn)的對(duì)比，尋找二者的差異。如教師講解偏正短語的特點(diǎn)時(shí)候，可將現(xiàn)代漢語的偏正詞組和壯語偏正詞組的特點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比講解，加深學(xué)生對(duì)漢語偏正詞組的理解。在現(xiàn)代漢語中，偏正詞組的中心詞是后置，如“紅花”，“紅”是修飾語，“花”是中心詞，“紅”的位置置于“花”之前，而在壯語里則是定語后置，“紅花”的壯文為“va nding” “va”漢意為“花”，“nding” 漢意為“紅”。其次，比較二者語言特點(diǎn)的異同后，回歸日常生活中的語言習(xí)慣，糾正不規(guī)范的漢語表達(dá)方式。如在講解副詞“先”的時(shí)候，結(jié)合壯族學(xué)生日常用語對(duì)“先”字的用法進(jìn)行講解。在南寧普通話中，受壯語思維定勢(shì)的影響， 常在一個(gè)句子連續(xù)使用了兩個(gè)“先”?！跋取痹诰渥又胁坏洚?dāng)了副詞，還充當(dāng)了語氣助詞。如在 “我先到那邊去先?！钡木渥又校谝粋€(gè)“先”是副詞，第二個(gè)“先”充當(dāng)了語氣助詞的作用。通過對(duì)日常語言使用習(xí)慣的分析，加深了學(xué)生對(duì)本民族語言思維習(xí)慣地認(rèn)知，使他們?cè)谏钪杏幸庾R(shí)地糾正錯(cuò)誤的表達(dá)方式，規(guī)范地使用漢語。對(duì)比教學(xué)貼近日常生活，容易激發(fā)少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語和探索語言規(guī)律的積極性，課堂氣氛活躍;對(duì)比教學(xué)，還有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，學(xué)以致用良好的品質(zhì)。

（三）文學(xué)鑒賞和語法講解相結(jié)合，回歸文本閱讀

教師在現(xiàn)代漢語課堂上單純地講解語音語法知識(shí)，學(xué)生難免會(huì)感到學(xué)習(xí)枯燥乏味。為了讓學(xué)生真切地感受漢語言的魅力，語言教學(xué)應(yīng)回歸優(yōu)秀的現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)文本閱讀，回歸語境分析。首先，在課程教學(xué)中，教師可將語言分析和文學(xué)經(jīng)典作品鑒賞結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生熱愛文學(xué)閱讀，學(xué)會(huì)品讀文學(xué)經(jīng)典。教師在對(duì)優(yōu)秀文學(xué)作品的字詞分析和語法講解中，和學(xué)生一起感受語言和文學(xué)的藝術(shù)魅力，師生在一字一詞中感受作家的語言風(fēng)格和情感色彩。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本的閱讀和字詞分析時(shí)，要融入情感體驗(yàn)，對(duì)學(xué)生加強(qiáng)審美教育，激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的審美追求。如在講解“偶爾”和“偶然”的詞性的時(shí)候，教師通過對(duì)徐志摩的詩歌《偶然》進(jìn)行鑒賞和分析，讓學(xué)生切實(shí)理解到詩歌中的“偶爾”和“偶然”兩個(gè)詞在詩句中不同的作用，感受詩人細(xì)膩、明麗的語言風(fēng)格。如此長期堅(jiān)持，學(xué)生不但字詞運(yùn)用能力、文本的閱讀能力提高了，文學(xué)的鑒賞能力也得以提高。其次，教師可結(jié)合小學(xué)教育專業(yè)的特點(diǎn)，課堂教學(xué)盡量選取小學(xué)語文教材中的文章進(jìn)行語法分析，讓學(xué)生吃透小學(xué)語文課本，為今后走上工作崗位奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如在講解“是”的詞性的時(shí)候，可選取二年級(jí)小學(xué)語文課文《卡羅爾的小貓》作為講解的案例，先讓學(xué)生找出所有帶有“是”的句子，然后讓學(xué)生進(jìn)行比較分析。該文“是”字較多，“是”不但充當(dāng)了動(dòng)詞，充當(dāng)了副詞。講解形容詞的用法的時(shí)候，可讓學(xué)生閱讀和分析小學(xué)四年級(jí)語文課文《火燒云》，讓學(xué)生真切地感受到形容詞在文章中的作用。

（四）改革考核方法，回歸能力測(cè)試

目前，高職高專院校的現(xiàn)代漢語課程考核方式比較單一，考核的內(nèi)容以考核課本知識(shí)點(diǎn)為主，多從理論方面進(jìn)行考核，采取筆試的形式進(jìn)行。一些教師對(duì)出題缺乏創(chuàng)新意識(shí)，常將去年考試題目稍加改動(dòng)就是今年的題目，考試題目大同小異，模式化嚴(yán)重，沒有對(duì)學(xué)生的所學(xué)知識(shí)進(jìn)行全面檢查。現(xiàn)代漢語課程是理論、實(shí)踐并重的課程，聽說讀寫和參與社會(huì)調(diào)查的能力在歷年的考試中有所忽略?，F(xiàn)代漢語課程考試應(yīng)緊跟時(shí)代要求，面向社會(huì)，努力創(chuàng)新學(xué)生的考核方式，使課程考查更切近能力的運(yùn)用。期末考試建議可分為理論測(cè)試和實(shí)踐測(cè)試部分進(jìn)行測(cè)試。實(shí)踐部分的考試重點(diǎn)考查學(xué)生的聽說讀寫的能力，參與社會(huì)的能力，注重對(duì)語音、字詞、句、段落和篇章的運(yùn)用和分析能力的考核，使學(xué)校的考核方式和語言的實(shí)際運(yùn)用相結(jié)合。理論部分考試注重考查學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的掌握情況，分析能力情況。語音部分可借鑒實(shí)踐類課程的考試方法對(duì)學(xué)生的語音知識(shí)進(jìn)行測(cè)試，考試的內(nèi)容可采取靈活多樣的方式進(jìn)行，如讓學(xué)生朗讀一段文字或根據(jù)某個(gè)主題進(jìn)行演講等方式。語法部分可采用筆試的形式，題型靈活多樣，減少名詞解釋、簡述題等主觀題的分值，加大考查語言能力題型測(cè)試的分值。將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤率、完成作業(yè)情況和參與社會(huì)調(diào)查納入綜合評(píng)分的內(nèi)容。除此以外，還可運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)成果，不斷改革考試方法，逐漸改變使用紙質(zhì)考試對(duì)資源過于浪費(fèi)的傳統(tǒng)考試模式。

三、結(jié)束語

以單純講解漢語知識(shí)為主的現(xiàn)代漢語教學(xué)，忽視了師生的民族文化背景和社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，教學(xué)效果不明顯?，F(xiàn)代漢語教學(xué)的“四個(gè)回歸”的提倡，使現(xiàn)代漢語教學(xué)突破了傳統(tǒng)的以講解漢語語法課本為主的純理論模式，關(guān)注師生的文化背景，根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需要，確立與教學(xué)大綱相符的漢語教學(xué)的目標(biāo)，采取靈活多樣的教學(xué)方法，使現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)走出傳統(tǒng)的單純學(xué)習(xí)漢語語法的教學(xué)誤區(qū)，教學(xué)活動(dòng)及時(shí)參與了社會(huì)場(chǎng)域的互動(dòng)。在教學(xué)中教師進(jìn)行漢語和少數(shù)民族語言的對(duì)比教學(xué)，教學(xué)方法由單一走向了多樣，便于學(xué)生理解，加速了課程知識(shí)的生活轉(zhuǎn)換。除此之外，在這個(gè)教學(xué)法關(guān)注民族文化傳承，使少數(shù)民族文化傳承在高等教育機(jī)制中找到了長效的結(jié)合點(diǎn)。

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