摘 ? 要：在線小組學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)環(huán)境下最重要的一種學(xué)習(xí)模式。文章首先分析了因?qū)W習(xí)環(huán)境改變而導(dǎo)致的在線小組學(xué)習(xí)出現(xiàn)的新特征，提出了在線小組學(xué)習(xí)的基本教學(xué)組織形式是在線學(xué)習(xí)小組;然后，在參考了Misanchuk和Anderson模型標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，提出了在線學(xué)習(xí)小組的三種互動類型，即在線互助小組、在線合作小組和在線協(xié)同小組;接著，討論了在線小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略問題的實質(zhì)，即為實現(xiàn)“創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)目的所采取的一切手段和謀略——有利于促進(jìn)在線協(xié)同小組成員“協(xié)同”互動;最后，探討了在線協(xié)同小組的分組策略、組織策略和共識達(dá)成策略。

關(guān)鍵詞：小組學(xué)習(xí);在線學(xué)習(xí)環(huán)境;協(xié)同策略;小組分組;共識達(dá)成

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）05-0024-06

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，小組學(xué)習(xí)（Group Learning）的應(yīng)用非常普遍，它的基本教學(xué)組織形式是學(xué)習(xí)小組，簡稱“小組（Group）”。小組可以根據(jù)成員組成數(shù)量、組織結(jié)構(gòu)、活動方式的不同，劃分為很多種不同的類型，但本質(zhì)是基于成員之間的相互依賴。[1]趙建華在綜合了國內(nèi)外眾多研究者對小組的認(rèn)識及其觀點后，將小組定義為：“由兩個或兩個以上的不同個體組成，這些個體稱為小組的成員;成員之間相互依賴、積極互動、彼此影響;具有調(diào)節(jié)成員行為的價值與規(guī)范;成員個體根據(jù)完成任務(wù)的需要而扮演一定的角色?！盵2]

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組學(xué)習(xí)（Group Learning in Online Learning Environment），簡稱“在線小組學(xué)習(xí)（Online Group Learning）”，是隨著信息技術(shù)，尤其是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育教學(xué)過程中的應(yīng)用而誕生的一個新概念。與傳統(tǒng)課堂面對面學(xué)習(xí)環(huán)境相比，在線小組學(xué)習(xí)環(huán)境面向互聯(lián)網(wǎng)（World Wide Web，簡稱Web），所以也稱為基于Web的小組學(xué)習(xí)（Web-based Group Learning）。

一、在線小組學(xué)習(xí)的特點

1.在線小組學(xué)習(xí)的新特征

學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，導(dǎo)致了在線小組學(xué)習(xí)出現(xiàn)了與傳統(tǒng)課堂小組學(xué)習(xí)不同的新特征：①小組成員之間的交流必須借助于媒介（比如文本互動、即時會議等方式）才能完成。②小組成員之間的交流不再受時間的制約。無論是同步溝通，還是異步討論，小組成員擁有了更多信息獲取渠道和潛在的互動機(jī)會。[3]但時間上的自由也產(chǎn)生了諸如成員關(guān)系疏遠(yuǎn)、學(xué)習(xí)效率降低等新問題。[4]③小組成員之間的交流不再受空間的限制。固定的面對面集會場所被可隨身攜帶的設(shè)備所取代，只要能接入互聯(lián)網(wǎng)，小組成員就可以在世界任何地方討論小組任務(wù)。但空間上的解放也面臨諸如成員學(xué)習(xí)動機(jī)的持續(xù)保持、角色扮演、在線小組學(xué)習(xí)相關(guān)技巧等新問題。[5]④小組成員之間積極的相互依賴關(guān)系只能在他們參與小組活動過程中形成和增強(qiáng)。小組成員彼此都隱藏在虛擬的網(wǎng)絡(luò)之中，缺乏現(xiàn)實世界中面對面的直觀的接觸和了解，他們的信任關(guān)系不可能迅速達(dá)成，而只能在小組活動過程中逐漸形成和不斷增強(qiáng)。[6]

2.在線小組學(xué)習(xí)的基本教學(xué)組織形式

學(xué)習(xí)環(huán)境的不同，并沒有導(dǎo)致在線小組學(xué)習(xí)的內(nèi)在組織形式發(fā)生改變：①在線小組仍然由成員（或者他們的代理）組成;②成員之間相互依賴、互動、影響;③具有價值與規(guī)范;④為完成小組任務(wù)每個成員需要扮演一定的角色。

因此，在線小組學(xué)習(xí)的基本教學(xué)組織形式是在線學(xué)習(xí)小組，簡稱“在線小組（Online Group）”。

二、在線小組的類型

依據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，小組可以被分為多種類型。比如，最具代表性的Engleberg和Wynn分類法將小組概括為七種基本類型。[7]再比如，Johnson兄弟分類法專門針對小組協(xié)同學(xué)習(xí)，將小組分為三種協(xié)同類型。[8]

Harasim等認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組學(xué)習(xí)是一種深層次的基于通訊會話、合作與社會交換的學(xué)習(xí);[9]Misanchuk和Anderson在Harasim等觀點的基礎(chǔ)上，結(jié)合在線學(xué)習(xí)社區(qū)的性質(zhì)，進(jìn)一步提出了一個在線學(xué)習(xí)社區(qū)的三層互動模型（以下簡稱“Misanchuk和Anderson模型”），將學(xué)習(xí)者之間互動的深度依次劃分為通訊、合作、協(xié)同三個層次。[10]

在線學(xué)習(xí)社區(qū)是在線小組學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)環(huán)境與人際團(tuán)體的總和。[11]因此，筆者認(rèn)為，對在線小組的類型劃分可以參考Misanchuk和Anderson模型標(biāo)準(zhǔn)，分為在線互助小組、在線合作小組、在線協(xié)同小組三大類型。如表1所示。

對不同在線小組類型及其學(xué)習(xí)模式的說明如下：

（1）在線互助小組與在線個性化學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)模式的區(qū)別在于：在線互助小組可以為因個人問題需要幫助的成員提供支持和鼓勵，但這些問題與小組學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)無關(guān);在線個性化學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者個體則不會因個人問題而互相結(jié)成小組的形式，當(dāng)遇到困難時，他們努力不去干涉其他學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，僅從學(xué)習(xí)資源、教師指導(dǎo)中獲得幫助。

（2）在線合作小組與在線協(xié)同小組兩種學(xué)習(xí)模式的區(qū)別在于：在對學(xué)習(xí)控制的主動性上，在合作小組中教師掌握著對學(xué)習(xí)的控制，他們擁有決定任務(wù)屬性的絕對權(quán)力，合作小組成員是被動的，而在協(xié)同小組中，在學(xué)習(xí)任務(wù)確定后，學(xué)習(xí)的控制權(quán)力分布在所有參與者之中，協(xié)同小組成員可以依靠自身努力獲得對學(xué)習(xí)（比如資源、地位等）的部分掌控;在對任務(wù)的處理方式上，合作小組傾向于化整為零，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解成若干子任務(wù)后再分派給成員完成，每個成員僅負(fù)責(zé)一部分子任務(wù)，而在協(xié)同小組中，成員不會將學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，他們?nèi)翰呷毫?，共同工作，一起解決問題。[12]

三、在線小組學(xué)習(xí)的協(xié)同策略研究

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組協(xié)同學(xué)習(xí)（Group Collaborative Learning in Online Learning Environment），簡稱“在線協(xié)同學(xué)習(xí)（Online Collaborative Learning）”，是當(dāng)前教育（技術(shù)）學(xué)、心理學(xué)和計算機(jī)領(lǐng)域研究的熱點問題，它的基本教學(xué)組織形式是在線小組的三種互動類型之一——在線協(xié)同小組。

在線協(xié)同學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的協(xié)同知識建構(gòu)，它有兩個典型特征——協(xié)同、創(chuàng)新，即成員之間通過“協(xié)同性互動（協(xié)同）”的方式，實現(xiàn)“協(xié)同知識建構(gòu)（創(chuàng)新）”的目的。[13]

因此，在線小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略問題的實質(zhì)就是，為實現(xiàn)“創(chuàng)新”的學(xué)習(xí)目的所采取的一切手段和謀略。

1.在線協(xié)同小組的分組策略研究

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，協(xié)同小組是協(xié)同學(xué)習(xí)開展活動的基本教學(xué)組織形式，[14]其成員之間被互稱為“學(xué)習(xí)伙伴”[15]。因此，尋找協(xié)同小組中的學(xué)習(xí)伙伴，探討協(xié)同小組的分組策略，是研究小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略的第一個重要問題。

Ogdin指出，在線學(xué)習(xí)社區(qū)具有邊界與排他性，即在線小組的內(nèi)在組織（人際團(tuán)體）必須要明確界定其成員，判斷某個學(xué)習(xí)者（或者他們的代理）是或者不是小組成員。[16]

目前，協(xié)同小組的基本分組原則是同質(zhì)分組和異質(zhì)分組，在此基礎(chǔ)上，較為成熟的分組策略主要有彈性分組、能力/資質(zhì)分組、合作分組等;[17]較新的分組策略有基于模糊理論的分組策略[18]、基于KNN算法的學(xué)習(xí)伙伴分組策略[19]、基于學(xué)習(xí)行為模型的分組策略[20]等;此外，在一些協(xié)同學(xué)習(xí)系統(tǒng)平臺（以下簡稱“系統(tǒng)”）上，也提供了對分組過程策略的設(shè)計，比如，由北京師范大學(xué)黃榮懷教授帶領(lǐng)的團(tuán)隊開發(fā)的國內(nèi)第一個面向協(xié)同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)WebCL（Web-based Collaborative Learning），提供了一個智能代理e-Tutor代替真人助教角色，其中一個重要功能就是對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組。[21]再比如，日本大阪大學(xué)以“FITS/CL（自動協(xié)商建組）”框架為基礎(chǔ)開發(fā)的“機(jī)會分組模型（Opportunistic Group Formation）”是一種動態(tài)的協(xié)同學(xué)習(xí)分組方式，當(dāng)系統(tǒng)檢測到學(xué)習(xí)者適合從個性化學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變到協(xié)同學(xué)習(xí)模式時，將推薦匹配的學(xué)習(xí)者組成協(xié)同小組，為每個成員設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)和社會角色。[22]

基于以上表述，筆者發(fā)現(xiàn)目前針對協(xié)同小組分組策略的研究有三個方面的重要轉(zhuǎn)變：①技術(shù)支持，從傳統(tǒng)的教師手動指派分組，轉(zhuǎn)變?yōu)橛嬎銠C(jī)支持下的智能化推薦分組;②分組依據(jù)，從單一的以學(xué)習(xí)者成績?yōu)橐罁?jù)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者特征分析及提?。▽W(xué)習(xí)風(fēng)格、知識水平、性別等）為依據(jù);③形式變化，從持續(xù)不變的靜態(tài)分組形式，轉(zhuǎn)變?yōu)樽非笮〗M學(xué)習(xí)效益最大化的動態(tài)分組形式。

據(jù)此，筆者建議在線協(xié)同小組通過以下三個階段進(jìn)行分組：[2]

階段一，技術(shù)支持：分組啟動階段。系統(tǒng)基于學(xué)習(xí)者及其所處知識狀態(tài)啟動分組過程。

借助于系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者可以自行直接設(shè)置一個協(xié)同情境，比如，基于在線課程學(xué)習(xí)的大環(huán)境，為了解決當(dāng)前所面臨的某個問題（與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)），邀請有相同意向的其他學(xué)習(xí)者加入到這個協(xié)同情境中來;或者，由系統(tǒng)向?qū)W習(xí)者智能推薦組建小組的建議并發(fā)出邀請，接受了邀請的學(xué)習(xí)者（以下簡稱“受邀者”）可以通過接納建議啟動協(xié)同小組的分組過程。

階段二，分組依據(jù)：確認(rèn)小組學(xué)習(xí)伙伴階段。通過提供滿足條件的所有受邀者列表而選擇具有潛力的伙伴學(xué)習(xí)者。

受邀者必須經(jīng)過系統(tǒng)確認(rèn)符合組建小組的特定條件才能成為學(xué)習(xí)伙伴。分辨小組學(xué)習(xí)伙伴的過程要考慮很多因素，比如學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動機(jī)、年齡、性別等，但其中最重要的是起點能力。受邀者在開始協(xié)同學(xué)習(xí)之前，必須進(jìn)行起點能力測試，只有達(dá)到最低知識閾值條件者才能成為學(xué)習(xí)伙伴，從而保證小組成功達(dá)成共同目標(biāo)的潛力。[3]

階段三，動態(tài)分組：主動/自動協(xié)商建組階段。協(xié)商建組是對所有具有潛力的伙伴學(xué)習(xí)者和小組特殊興趣等進(jìn)行平衡的一個復(fù)雜過程。

為了建立可靠（能達(dá)成共同目標(biāo)）的小組，需要同具有潛力的伙伴學(xué)習(xí)者進(jìn)行溝通。通常的做法是，首先看具有潛力的伙伴學(xué)習(xí)者是否愿意加入小組成為成員并積極參與協(xié)同活動（主動），或者不用詢問他們的態(tài)度就直接將他們組織到小組之中（自動）;如果具有潛力的伙伴學(xué)習(xí)者不同意參與，系統(tǒng)則轉(zhuǎn)到信息收集過程，或在小組的組員構(gòu)成上將該節(jié)點取消，并提供一個恰當(dāng)?shù)姆答佉庖姟?/p>

2.在線協(xié)同小組的組織策略研究

按照組織社會學(xué)的觀點，當(dāng)在線協(xié)同小組的所有成員被確定后，就需要考慮小組的組織結(jié)構(gòu)形式。[23]因此，明確協(xié)同小組的結(jié)構(gòu)要素、探討協(xié)同小組的組織策略，是研究小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略的第二個重要問題。

在線協(xié)同小組的結(jié)構(gòu)要素包括規(guī)范、地位、角色和權(quán)威。[24]

規(guī)范是指在小組內(nèi)部形成的、正式規(guī)定的、相對穩(wěn)定的規(guī)則與制度;地位是指小組成員在小組中所處的位置，這個位置是相對的且處于不斷變化發(fā)展之中;角色是指按一定規(guī)范表現(xiàn)出特定地位的行為模式，它是一種被賦予了某種能指導(dǎo)成員個體行為并起到調(diào)節(jié)小組互動取向的既定職責(zé)所產(chǎn)生的特定身份;[25]權(quán)威是指在小組中形成的一種合法化的權(quán)力。

（1）規(guī)范要素。包括小組宗旨和具體條款兩個方面。小組宗旨是規(guī)范的原則性框架，具體條款是以小組宗旨為指導(dǎo)的具體規(guī)范內(nèi)容。通常情況下，由教師提出小組宗旨，由小組全體成員負(fù)責(zé)制定具體條款。

（2）地位要素。目前支持小組構(gòu)成的系統(tǒng)大多采用“場依存（Field Dependent）”學(xué)習(xí)者模型，“場”是指周圍的環(huán)境，它能不同程度地影響學(xué)習(xí)者的感知。研究表明：在小組（大于兩人）中，隨著學(xué)習(xí)活動的開展，成員之間會自然形成場的等級勢差，產(chǎn)生不同的地位;當(dāng)小組中沒有形成明顯的地位時，協(xié)同工作進(jìn)展會非常緩慢;地位的形成會對成員產(chǎn)生重要影響，一方面有助于明確成員之間的角色分工和責(zé)任范圍，促進(jìn)他們之間的“有效互動”，另一方面會妨礙鞏固成員之間的集體歸屬感和社區(qū)認(rèn)同感，削弱他們之間的“有用的互動”。[26]

（3）角色要素。由于個體間的學(xué)習(xí)特征差異，在開展協(xié)同學(xué)習(xí)活動后，每個成員會根據(jù)完成任務(wù)的需要而扮演一定的角色。在線協(xié)同學(xué)習(xí)中的角色可分為兩類，分別是涌現(xiàn)出的角色（Emerging Role）和腳本化的角色（Scripted Role）。[27]其中，涌現(xiàn)出的角色不是成員可以主動選擇扮演的角色，它由在線協(xié)同活動的生成性所決定;腳本化的角色是成員可以主動選擇扮演或被教師指派扮演的角色，它由在線協(xié)同活動的預(yù)置性所決定。[25]實證研究表明：為成員分配不同角色能有效地組織和提高小組完成任務(wù)的效率和質(zhì)量;[28]分配給成員不同角色會產(chǎn)生很多積極影響，比如，有效地限制了 “搭便車效應(yīng)（Free-rider Effect）”，或減少了少數(shù)成員（即“蓄意的經(jīng)紀(jì)人”[25]）控制資源和互動局面的出現(xiàn)。[29]此外，如果成員對自己或其他成員的角色分工和責(zé)任范圍不清楚，或成員個體同時扮演兩個以上互相矛盾、彼此抵觸的角色時，就會出現(xiàn)角色失調(diào)現(xiàn)象。成功的在線協(xié)同小組要避免成員角色失調(diào)現(xiàn)象的發(fā)生，努力形成合理的小組規(guī)范。

（4）權(quán)威要素。當(dāng)?shù)匚恍纬珊?，地位較高的成員會擁有一定合法化的權(quán)力，比如，調(diào)動部分資源或控制網(wǎng)絡(luò)中的信息流動等，從而形成地位權(quán)威。[30]必要的權(quán)威可以幫助協(xié)同活動順利開展，產(chǎn)生小組決策。但如果權(quán)威過分集中，會對小組共同目標(biāo)的高度指向性造成負(fù)面影響，從而抑制其他成員的積極性。

基于以上表述，在規(guī)范要素的約束下，由地位、角色、權(quán)威三個要素組織起來的相互關(guān)系，形成了清晰的在線協(xié)同小組的組織結(jié)構(gòu)。如圖1所示。

在本小節(jié)中，除特殊說明外，以下所有的“角色”均指“腳本化的角色”。

根據(jù)圖1的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計出的在線協(xié)同小組具有如下特性：①在小組中，組長是被教師指派并賦予了領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威的角色，他與其他角色處于不同的地位;②在積極采取有效措施盡量避免成員產(chǎn)生角色失調(diào)現(xiàn)象的情況下，除組長角色外，一個角色可以由多個成員扮演，一個成員也可以同時扮演多個角色，這完全取決于當(dāng)時情況下的協(xié)同活動設(shè)計;③在協(xié)同學(xué)習(xí)開始之后，由于協(xié)同活動的生成性，小組內(nèi)部會出現(xiàn)“涌現(xiàn)出的角色”，從而導(dǎo)致小組最初預(yù)置的組織結(jié)構(gòu)發(fā)生動態(tài)變化，比如，某個成員成為了“意見領(lǐng)袖（Opinion Leaders）”[31]，且他對整個小組的貢獻(xiàn)大于組長，則小組中就可能會出現(xiàn)地位與權(quán)威的變化，由意見領(lǐng)袖取代原組長職務(wù)，成為小組中地位最高和權(quán)威最大的成員。

教師在組織在線協(xié)同小組結(jié)構(gòu)的時候，應(yīng)按照既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對協(xié)同活動進(jìn)行預(yù)先設(shè)置（協(xié)同活動的預(yù)置性）：①強(qiáng)調(diào)規(guī)范的重要性，告誡所有成員必須遵守規(guī)范;②為成員設(shè)計各種角色（任務(wù)類、社會情感類[32]），清晰定義每種角色的職務(wù)分工和責(zé)任范圍;③設(shè)立組長、監(jiān)督員、記錄人等角色，幫助小組內(nèi)部形成初步的地位等級，以提高小組學(xué)習(xí)效率;④賦予組長一定的權(quán)力，樹立組長的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威。

3.在線協(xié)同小組的共識達(dá)成策略研究[33]

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，協(xié)同學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是協(xié)同知識建構(gòu)，即必須要解決問題、得出結(jié)論，否則，所有的成員活動都將被視為無意義。[3]甘永成認(rèn)為，知識建構(gòu)的發(fā)展過程必然經(jīng)過三個階段——觀點發(fā)散、觀點聯(lián)結(jié)、觀點收斂。其中，觀點收斂是建構(gòu)一致性結(jié)論、達(dá)成共識的關(guān)鍵。[34]因此，分析阻礙觀點收斂的個人和環(huán)境因素、探討協(xié)同小組的共識達(dá)成策略，是研究小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略的第三個重要問題。

在線協(xié)同小組成員之間的交流可采用電子郵件、即時會議、學(xué)習(xí)論壇、同伴互評等多種方式，但Paulus的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，其協(xié)同知識建構(gòu)的觀點收斂過程大多是在學(xué)習(xí)論壇上采用討論（文本互動）的方式促成的。[35]因此，筆者主要針對成員在學(xué)習(xí)論壇的討論行為進(jìn)行分析。

（1）阻礙觀點收斂的因素分析

①人為因素。有的成員的討論行為要么“搭便車”未發(fā)生實質(zhì)性學(xué)習(xí)，要么雖然提出了觀點但未發(fā)生聯(lián)結(jié)，要么有觀點聯(lián)結(jié)但偽收斂從而產(chǎn)生群體獨白現(xiàn)象，這類成員對在線協(xié)同學(xué)習(xí)來說都是“隱身參與者”，他們的討論行為都不構(gòu)成協(xié)同性互動，均不能促成觀點收斂;[13]教師或助教以真實身份參與協(xié)同情境中的“有效的互動”，導(dǎo)致小組內(nèi)部出現(xiàn)“派系之爭”和“成分爭寵”現(xiàn)象，使在線協(xié)同活動演變?yōu)榻處熤涞木W(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動，不利于成員充分表達(dá)自己的觀點，也不利于問題的深入討論;[25]小組中具有高等級地位的成員不能有效地發(fā)揮組織、管理、引導(dǎo)和支持討論深入進(jìn)行的作用，或過分把控資源、濫用權(quán)力，成為了網(wǎng)絡(luò)中阻絕數(shù)據(jù)流通的瓶頸。

②環(huán)境因素。目前的學(xué)習(xí)論壇大多采用傳統(tǒng)的BBS、留言板等異步、線性排列組織方式，可以擴(kuò)展形成分支，但缺少聚合，不符合人類思維方式的非線性發(fā)散結(jié)構(gòu)，對觀念的收斂過程缺乏必要的支持;回帖的針對性和時效性不強(qiáng)，成員的回帖沒有被先前的發(fā)帖者及時發(fā)現(xiàn)并積極地給予答復(fù)，這樣不利于引發(fā)激烈的爭論，不能及時地進(jìn)行意義澄清和觀點協(xié)商，觀點收斂的進(jìn)程被延緩;大多數(shù)論壇采用的是基于時間線呈現(xiàn)會話排列的方式，這樣容易使討論偏離最初議題的軌道，或出現(xiàn)“信息過載”，或產(chǎn)生“發(fā)散式漫談”，阻礙了觀念收斂的進(jìn)程。

（2）促進(jìn)小組共識達(dá)成的改進(jìn)辦法

基于以上對阻礙觀點收斂因素的分析，筆者從實踐和技術(shù)兩個層面上為教師提出促進(jìn)小組共識達(dá)成的改進(jìn)辦法：

①實踐層面。在協(xié)同小組形成的在線學(xué)習(xí)社區(qū)中定期開展社交聯(lián)誼活動，營造積極的相互依賴的學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)小組成員之間的凝聚力，使他們產(chǎn)生集體歸屬感和社區(qū)認(rèn)同感;制定鼓勵性的評價制度，在社區(qū)公告欄上發(fā)布對整個小組做出貢獻(xiàn)成員的表揚(yáng)榜單，并強(qiáng)調(diào)參與的重要性;發(fā)揮組織者的監(jiān)督作用，主動與那些“隱身參與者”溝通，教給他們實用的討論技巧，督促、鼓勵他們積極參與討論;利用網(wǎng)絡(luò)的虛擬性以隱匿身份參與協(xié)同活動，引導(dǎo)討論向觀點收斂的方向發(fā)展;[13][24]分別指派一個成員扮演“話題發(fā)起者”或“總結(jié)人”的腳本化的角色，話題發(fā)起者負(fù)責(zé)將議題發(fā)起的意義與討論的必要性、問題現(xiàn)狀及希望得到的結(jié)果闡述清楚并置頂發(fā)布，總結(jié)人負(fù)責(zé)定期整理整個討論過程中的關(guān)鍵論點、令人信服的支撐論據(jù)、對協(xié)商的結(jié)果等進(jìn)行概括，從而加強(qiáng)建構(gòu)結(jié)論的一致性，避免偏離議題主線。[36]

②技術(shù)層面。創(chuàng)建符合人類思維方式的知識建構(gòu)環(huán)境，運(yùn)用知識論壇（Knowledge Forum）、Wiki等非線性信息組織方式的公共學(xué)習(xí)空間，采用思維導(dǎo)圖、概念圖、知識圖譜等可視化工具促進(jìn)成員會話與協(xié)同，有利于觀點的收斂;[13]使用計算機(jī)支持的協(xié)同腳本，借鑒De Bono的“思考帽”形式標(biāo)記思維類型，迫使組織成員語言清晰地表達(dá)發(fā)帖的本質(zhì);[26]采用智能代理（Intelligent Agent）技術(shù)，為成員提供必要的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。代理負(fù)責(zé)分析成員的學(xué)習(xí)者特征和實時的知識狀態(tài)，能預(yù)見他們的討論行為，積極發(fā)揮知識鑒別作用，組織知識的協(xié)同建構(gòu)過程迅速進(jìn)入收斂階段;建立爭議消解機(jī)制，啟用學(xué)習(xí)論壇中的“投票”功能，當(dāng)某個成員的觀點超過一定票數(shù)（比如獲得超過三分之二的贊成票）時，則他/她的觀點自動升級為小組觀點，按照這樣的路徑，協(xié)商的觀點超越了任何小組成員個體對它的闡釋，也保留了所有個體的意見。

四、結(jié)束語

Johnson兄弟認(rèn)為：在教學(xué)中存在“個體的、競爭的、合作的”三種不同性質(zhì)的教學(xué)組織形式;教學(xué)過程應(yīng)該綜合應(yīng)用這三種類型的組織形式，但并不意味著就要對它們平均使用;理想情況下，“合作學(xué)習(xí)是森林，個體學(xué)習(xí)、競爭學(xué)習(xí)是其中的樹木”。[8]

Johnson兄弟關(guān)于合作學(xué)習(xí)的定位和理解對我們思考在線學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組學(xué)習(xí)起到了很好的指導(dǎo)作用。當(dāng)把這三種不同性質(zhì)的教學(xué)組織形式置于在線學(xué)習(xí)環(huán)境下，則分別對應(yīng)了三種不同的在線學(xué)習(xí)模式，即個性化學(xué)習(xí)、競爭性學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)。與其它兩種在線學(xué)習(xí)模式相比，在線小組學(xué)習(xí)的歷程更有利于提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程參與度、批判性思維能力、學(xué)習(xí)效果及學(xué)業(yè)成績、學(xué)習(xí)滿意度等，也更有利于個體自尊心的培養(yǎng)與發(fā)展。因此，針對在線小組學(xué)習(xí)，分析因?qū)W習(xí)環(huán)境改變而導(dǎo)致的新特征，在此基礎(chǔ)上，判辨它的互動類型，研究它的教學(xué)活動序列及其方法策略，考慮它對學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展和動機(jī)激發(fā)的影響、對智力和非智力因素產(chǎn)生的積極作用等問題，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

在針對在線小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略的研究中，筆者將重點放在了在線協(xié)同學(xué)習(xí)的組織結(jié)構(gòu)形式及其方法策略上，探討了在線協(xié)同小組的分組策略、組織策略和共識達(dá)成策略。這是因為，在線學(xué)習(xí)小組的其它兩種互動類型中，也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)伙伴結(jié)對或成組處理某個問題的情況，但它們對教學(xué)活動序列的組織與在線協(xié)同小組相比有明顯不同，所采取的實現(xiàn)目標(biāo)的策略也并不是“協(xié)同”的。因此，對在線小組學(xué)習(xí)協(xié)同策略進(jìn)行類型甄別，厘清運(yùn)用協(xié)同策略的范圍邊界是非常有必要的。

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（編輯：王天鵬）