姜雨妤

群文閱讀教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下,圍繞著某個(gè)議題,在固定的時(shí)間內(nèi),系統(tǒng)閱讀所選擇的多個(gè)文本,并在最后師生達(dá)成集體共識(shí)的一種閱讀教學(xué)方式。

一、群文閱讀在考試評(píng)價(jià)中的體現(xiàn)

近年來(lái),高考語(yǔ)文逐漸轉(zhuǎn)變閱讀考查方向,新課標(biāo)依據(jù)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)明確提出學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),將其劃分為五個(gè)不同水平,并且對(duì)每個(gè)水平的學(xué)習(xí)結(jié)果分別從語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)方面進(jìn)行具體描述,為教、學(xué)、考、評(píng)提供了完整而系統(tǒng)的參照標(biāo)準(zhǔn)。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將高中學(xué)生閱讀作品大致分為文學(xué)類(lèi)文本、非文學(xué)類(lèi)文本兩類(lèi)進(jìn)行評(píng)估。文學(xué)類(lèi)文本主要傾向于審美的鑒賞與創(chuàng)造方面,非文學(xué)類(lèi)文本主要傾向于思維的發(fā)展與提升方面。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容上來(lái)看:文學(xué)類(lèi)文本主要集中于作品的形象、思想觀點(diǎn)、情感傾向、語(yǔ)言、主題、作品風(fēng)格、表現(xiàn)形式、藝術(shù)形象、價(jià)值等緯度;非文學(xué)類(lèi)文本主要是信息、事實(shí)、觀點(diǎn)、情感傾向、邏輯、關(guān)系、程序、策略、方法、合理性等緯度。

從閱讀能力上看:文學(xué)類(lèi)文本主要有感受、理解、聯(lián)想、想象、評(píng)價(jià)、品味、體驗(yàn)、評(píng)論、闡釋、比較、質(zhì)疑、鑒賞、感悟、審美等,可概括為感受和理解、鑒賞與評(píng)價(jià)、審美與體驗(yàn)、遷移與應(yīng)用、批判與創(chuàng)新。非文學(xué)類(lèi)文本主要有提取、概括、分析、闡明、區(qū)分、聯(lián)系、理解、評(píng)價(jià)、比較、質(zhì)疑、查找、反駁、補(bǔ)充、探究、判斷、獨(dú)創(chuàng)等,即為信息的提取和加工、理解和評(píng)價(jià)、比較和質(zhì)疑、遷移和應(yīng)用、批判和創(chuàng)新。

需要明確的是,文學(xué)類(lèi)文本和非文學(xué)類(lèi)文本并不是孤立的存在于各自的領(lǐng)域之中,而是交叉滲透在語(yǔ)文核心素養(yǎng)的各個(gè)方面。

文學(xué)類(lèi)文本閱讀試題所選用的素材多為小說(shuō)和散文,造成這種情況的原因可能小說(shuō)的可讀性比較強(qiáng),情節(jié)追求曲折變化,出人意料,通過(guò)對(duì)人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的描寫(xiě)來(lái)反映社會(huì)生活,烘托文章主題,有利于豐富學(xué)生的想象力,增強(qiáng)形象思維能力,提高學(xué)生關(guān)注社會(huì)的意識(shí)。并且小說(shuō)意蘊(yùn)豐厚,形象多元,主題深刻,有利于多方面考查學(xué)生的閱讀分析能力,并且符合新課標(biāo)要求的“審美鑒賞與創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)。群文閱讀課堂的特征之一是老師不必對(duì)于不同文本閱讀做太多預(yù)設(shè)的問(wèn)題,答案對(duì)于文本問(wèn)題有些不確定性和多樣性,始終保持著高度容忍的態(tài)度。通過(guò)讓學(xué)生在開(kāi)放性話題考試作答中,保持著自己獨(dú)立思考的能力,對(duì)于每個(gè)學(xué)生的不同想法都給予不同的認(rèn)可。在整個(gè)閱讀過(guò)程實(shí)際上是對(duì)多元文本的一次在構(gòu)建,而且從某種意義上說(shuō),這種接受主義美學(xué)多元智能閱讀理論,給考試評(píng)價(jià)帶來(lái)了更多的可能性和多樣化解決方案。

非文本類(lèi)閱讀選文的作者大多來(lái)自于知名大學(xué)的教授、學(xué)者,選文的來(lái)源多為中國(guó)知網(wǎng)收錄的核心期刊,以及《光明日?qǐng)?bào)》《人民日?qǐng)?bào)》《中華讀書(shū)報(bào)》等大報(bào)名刊,或以新聞科普和調(diào)查報(bào)告的形式出現(xiàn),以非常具有貼近人民生活的環(huán)境保護(hù)問(wèn)題,知識(shí)產(chǎn)權(quán)保護(hù)問(wèn)題,又有反應(yīng)國(guó)家戰(zhàn)略的科技創(chuàng)新問(wèn)題等。這體現(xiàn)了高考語(yǔ)文也在不斷地與時(shí)俱進(jìn),不斷創(chuàng)新。

二、群文閱讀的具體實(shí)施策略

1.作者的系列作品群文閱讀 以某位作者的系列作品為體系,多篇文本中接觸作者的不同筆觸,了解作者的不同方面,認(rèn)知作者及其作品的豐富性與深刻性,而“群文閱讀”正好是一種合適的辦法。

學(xué)生要達(dá)到對(duì)某位作者的作品深刻內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)需要一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程,教師如果只按照課本所編選的文章順序采用單篇教學(xué)的精講模式給學(xué)生做示范性導(dǎo)讀,會(huì)導(dǎo)致學(xué)生一直遵循著單一的閱讀方式,這樣并不利于學(xué)生閱讀能力的提高。倪文錦在《語(yǔ)文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀》中提出:“與單篇課文的教學(xué)比較,群文閱讀對(duì)培養(yǎng)和提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢(shì)要廣泛、深厚、持久得多?！?/p>

以蘇軾作品為例,群文閱讀教學(xué)能夠系統(tǒng)地整合教材中的蘇軾選文,對(duì)教師來(lái)說(shuō)能夠更好地把握蘇軾作品的教學(xué)策略,讓學(xué)生在蘇軾的多篇文本中接觸不同的蘇軾,了解蘇軾的不同方面,認(rèn)知蘇軾及其作品的豐富性與深刻性,而“群文閱讀”正好是一種合適的辦法。

在實(shí)踐教學(xué)中把群文閱讀運(yùn)用到作者的系列作品教學(xué)當(dāng)中去,讓學(xué)生學(xué)會(huì)多種閱讀方法,在閱讀中比較文本,訓(xùn)練學(xué)生獲取信息的能力,通過(guò)對(duì)多篇文本的閱讀希望能夠提高學(xué)生的閱讀量,能夠接受大量信息,并且篩選信息,達(dá)到自己能夠巧妙利用文本重組進(jìn)行群文閱讀的目的。

2.深度閱讀促進(jìn)“整本書(shū)閱讀”的群文閱讀 2017版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)將“整本書(shū)閱讀與研討”作為學(xué)習(xí)任務(wù)群1的課程內(nèi)容,新課標(biāo)指出整本書(shū)閱讀的作用,“拓展閱讀視野,構(gòu)建閱讀整本書(shū)的經(jīng)驗(yàn),形成適合自己的讀書(shū)方法,提升閱讀鑒賞能力,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣,促進(jìn)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考,形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。”所以,整本書(shū)閱讀在高中語(yǔ)文教學(xué)中至關(guān)重要。

通常認(rèn)為,整本書(shū)閱讀是對(duì)某本內(nèi)容完整,思想體系、內(nèi)蘊(yùn)體系、話語(yǔ)體系完備的書(shū)進(jìn)行閱讀,它強(qiáng)調(diào)的是一種閱讀理念和閱讀方法。整本書(shū)閱讀提供的閱讀信息量大、完整和關(guān)聯(lián)度高,學(xué)生需用聯(lián)系、發(fā)展、系統(tǒng)的眼光閱讀文本,培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的閱讀情境中思維的連續(xù)性和整合性,在整體性的話語(yǔ)體系中感受文本所潛在的文化場(chǎng)域。

整本書(shū)閱讀是一個(gè)緩慢的、系統(tǒng)的閱讀過(guò)程,在閱讀教學(xué)開(kāi)始之前,教師要進(jìn)行充分的準(zhǔn)備,包括文本解讀、學(xué)情分析等,才能從容貼合地安排閱讀教學(xué)進(jìn)程。在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀中,教師從“關(guān)鍵詞解讀”“論證思路再現(xiàn)”“論證方法舉例”“文化意蘊(yùn)”等多個(gè)角度對(duì)閱讀教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo),使學(xué)生不僅在閱讀時(shí)能夠有效地把握閱讀方向,而且能夠有所收獲。教師采用多種閱讀方法,比如思維導(dǎo)圖、表格再現(xiàn)、比較分析等,使每個(gè)課時(shí)都能保持新鮮感,提高學(xué)生的閱讀興趣,同時(shí)采用略讀和精讀兩種方法相結(jié)合,讓學(xué)生在“整體感知——細(xì)節(jié)把握——整體感知”的循環(huán)過(guò)程中,一次次地加深學(xué)生對(duì)文本的理解程度。在這整本書(shū)閱讀教學(xué)中,學(xué)生不僅能夠從文化的角度感知作者的精神世界和中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會(huì),而且能夠在教師有效的引導(dǎo)中總結(jié)閱讀整本書(shū)的方法,掌握論述性文本寫(xiě)作的要領(lǐng),提高學(xué)生的閱讀能力和寫(xiě)作能力。

深度閱讀是由淺入深的漸進(jìn)過(guò)程,教師不能一下子帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本最深層的世界,學(xué)生的思維發(fā)展是具有過(guò)程性的,不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)文閱讀知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)的靜態(tài)線性排列組合,不論是創(chuàng)設(shè)情境,還是專(zhuān)題探究,教師都要通過(guò)提供進(jìn)階式的閱讀任務(wù),驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)生一步步地深入文本內(nèi)蘊(yùn)意義世界。教師要在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)設(shè)置有梯度的任務(wù),滿足大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)知水平,讓學(xué)生能夠由點(diǎn)到面、由淺到深、由微觀到宏觀逐漸深入閱讀。以《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀為例,教師在閱讀任務(wù)布置中按照初步理解、賞析體驗(yàn)、研讀分析、精讀深思四個(gè)步驟對(duì)文本進(jìn)行多角度多維度的探索,整本書(shū)閱讀在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中是生成的,是元?dú)饬芾斓脑賱?chuàng)造過(guò)程,學(xué)生在教師的支架式問(wèn)題引導(dǎo)中步步逼入文本深層意義,解讀文本的內(nèi)在文化意義和價(jià)值。

三、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)比較復(fù)雜的過(guò)程,它不僅需要全方位考慮相關(guān)議題的確定、多文本的選擇與組織安排、相關(guān)任務(wù)的設(shè)計(jì)、集體共識(shí)達(dá)成的過(guò)程及結(jié)果等方面的問(wèn)題,而且需要緊密結(jié)合著學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、群文閱讀教學(xué)的課時(shí)安排等方面的因素。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是當(dāng)前學(xué)科教學(xué)的必然追求,語(yǔ)文新課程改革的步伐從未停止,無(wú)論是高考語(yǔ)文的命題,還是其中閱讀的命題,一直以來(lái)都是備受人們關(guān)注的話題。本文只是拋磚引玉,希望通過(guò)本次研究,能讓更多的人以一個(gè)辯證的眼光來(lái)分析高考語(yǔ)文評(píng)價(jià),也希望能對(duì)高中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)提供可行的教學(xué)策略。