梁曉林

[摘要]針對(duì)目前高校政治經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)內(nèi)容普遍流行的“中間大，兩頭小”且“中間孤、兩頭禿”的“棗核型”教學(xué)模式之弊端，根據(jù)系統(tǒng)論提出“總體教學(xué)法”：教學(xué)過(guò)程不能停留在孤立的個(gè)體知識(shí)的傳授上，而應(yīng)將其置于學(xué)科總體系統(tǒng)中進(jìn)行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的系統(tǒng)整體效應(yīng)。新的教學(xué)模式為：總體概述→具體定位闡述→總體綜述

[關(guān)鍵詞]政治經(jīng)濟(jì)學(xué)? 總體學(xué)教法 系統(tǒng)論? 知識(shí)樹(shù) 個(gè)體

目前，高校經(jīng)濟(jì)學(xué)理論課教師在教學(xué)內(nèi)容的安排上，普遍流行著“棗核型”教學(xué)模式：“中間大，兩頭小”、且“中間孤、兩頭禿”。表現(xiàn)為：緒論虛、中間重、結(jié)尾草，學(xué)科內(nèi)容作為一個(gè)整體有失平衡和主導(dǎo)?！皸椇诵汀苯虒W(xué)模式“緒論或?qū)д摗辈糠种v的大都是學(xué)科的起源、對(duì)象、方法、意義，很少涉及學(xué)科的基本內(nèi)容及其內(nèi)在聯(lián)系，即便涉及，也只是機(jī)械地列出幾大“理論板塊”，而不論其多層面上的聯(lián)系。接下來(lái)就是，“實(shí)體或主體”部分大量?jī)?nèi)容緊鑼密鼓連續(xù)“轟炸”式的講述，常令學(xué)生應(yīng)接不暇，所述內(nèi)容缺乏其所處地位及與總系統(tǒng)關(guān)系的揭示，偶有章節(jié)聯(lián)系，卻無(wú)總體把握;而結(jié)尾部分大都潦草甚至是空白，沒(méi)有對(duì)學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)總結(jié)、深化和升華。這種“導(dǎo)論”不導(dǎo)、緒論成“虛”;“結(jié)論”不結(jié)、有頭無(wú)尾;主體孤立、缺乏主線的教學(xué)模式，猶如一支沒(méi)有統(tǒng)帥的部隊(duì)，顯得凌亂不堪，缺乏組織。結(jié)果常令學(xué)生如墜煙海，虛無(wú)縹緲，盡管也能獲取幾滴知識(shí)的海水，但卻總是看不清大海的朧廓，更別說(shuō)駕馭大海乘風(fēng)破浪了。而能得到的是分散和零散的“知識(shí)碎片”，正可謂“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”。

系統(tǒng)論關(guān)于事物的整體功能大于其各要素簡(jiǎn)單相加之和的觀點(diǎn)，要求教學(xué)過(guò)程不能僅停留在孤立的個(gè)體知識(shí)的傳授上，而應(yīng)將其置于學(xué)科總體系統(tǒng)中進(jìn)行描述、演繹和歸納，以形成最大化、最佳化的教學(xué)系統(tǒng)整體效應(yīng)。

80年代初開(kāi)始，系統(tǒng)論教學(xué)在我國(guó)中小學(xué)及高校得到了初步的探討和一定程度的運(yùn)用，典型的是“整體教學(xué)法”。其中，又以山東兗州孔子學(xué)府推出的“整體構(gòu)建和諧教學(xué)法”為范例，該教法為全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題。其做法是，讓學(xué)生把每一節(jié)課的內(nèi)容畫(huà)成“知識(shí)樹(shù)”，教師進(jìn)行評(píng)價(jià)并聯(lián)系以前學(xué)過(guò)的相關(guān)內(nèi)容，承前啟后引出新課內(nèi)容。這種教學(xué)法大大地優(yōu)化了教學(xué)資源的配置，提高了教學(xué)效果。但其局限性是，以單元內(nèi)容為主體，以單元之間的聯(lián)系為輔助的“單元整體”，其脈絡(luò)實(shí)質(zhì)是：微觀—中觀—微觀，不涉及學(xué)科宏觀系統(tǒng)整體，更沒(méi)有總體遞進(jìn)。

學(xué)科“總體教學(xué)法”，就是變“棗核型”為“樹(shù)狀型”、變單元整體為學(xué)科總體模式：

首先要求理論教師先行勾畫(huà)出一棵反映學(xué)科全貌的“知識(shí)樹(shù)”，率先展現(xiàn)在學(xué)生面前，并使之在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中始終處于主導(dǎo)地位上，起“統(tǒng)帥”作用，教學(xué)的具體內(nèi)容都是它的展開(kāi)闡述。以達(dá)“綱舉目張”之功效。最后再?gòu)目傮w高度進(jìn)行述評(píng)，使學(xué)生形成和把握學(xué)科的總系統(tǒng)，在知識(shí)的海洋觀海-入海-弄潮。

該教法意在消除將系統(tǒng)有機(jī)知識(shí)講成了孤立的個(gè)體事物的弊端，有助于學(xué)生在總體中把握個(gè)體，在個(gè)體中認(rèn)識(shí)總體;有助于教師優(yōu)化教學(xué)資源配置，提高傳授效果。總體教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊共同切入的過(guò)程：

教師：總體概述→具體定位闡述→總體綜述（深化）

學(xué)生：總體感知→具體定位認(rèn)知→總體識(shí)知（升華）

第一步，“總體概述”與“總體感知”。

教師經(jīng)對(duì)整個(gè)學(xué)科實(shí)體內(nèi)容的加工、提煉，勾畫(huà)出一幅學(xué)科“知識(shí)樹(shù)”，其中有主干、有分支，橫縱交織、層層遞進(jìn)，率先講述式地展現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生總體感知該門(mén)學(xué)科的全貌及其內(nèi)在聯(lián)系，并且作為以后教學(xué)的基礎(chǔ)。它既不同于教學(xué)大綱也不同于具體內(nèi)容，而是將而二者融為一體的多層次的有機(jī)整體。盡管學(xué)生開(kāi)始對(duì)其充其量是“感知”，但對(duì)學(xué)科整體“主干枝杈”卻是先睹為快并留懸念”。

第二步，“具體定位闡述”與“具體定位認(rèn)知”。

該環(huán)節(jié)進(jìn)入到學(xué)科主體內(nèi)容階段，“具體定位闡述”即教師對(duì)該章在“知識(shí)樹(shù)”中所處的位置予以點(diǎn)明確定，表明“子系統(tǒng)”與“母系統(tǒng)”的關(guān)系，并進(jìn)一步從子系統(tǒng)的中觀層面上概述本章內(nèi)容，依此方式“層層撥皮”，而后再進(jìn)行具體問(wèn)題的闡述。學(xué)生則達(dá)到了“對(duì)號(hào)入座”的“具體定位認(rèn)知”，清楚地意識(shí)到所學(xué)知識(shí)的來(lái)龍去脈。

上圖第一章“勞動(dòng)價(jià)值論”：先要點(diǎn)明，在整個(gè)馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)體系中，勞動(dòng)價(jià)值論是基礎(chǔ)，剩余價(jià)值論是核心;若沒(méi)有勞動(dòng)價(jià)值論的基礎(chǔ)作用，就不會(huì)有剩余價(jià)值論的產(chǎn)生;若沒(méi)有剩余價(jià)值論的核心內(nèi)容，就不會(huì)有政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的革命。作為“勞動(dòng)價(jià)值論”，本身又包含著三個(gè)有機(jī)的組成部分：商品論、貨幣論、價(jià)值規(guī)律論，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容是抽象勞動(dòng)商品價(jià)值，進(jìn)而形成其中的剩余價(jià)值問(wèn)題，貨幣論和價(jià)值規(guī)律論講的不過(guò)是價(jià)值的表現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)問(wèn)題。首先研究“商品”：其內(nèi)容也有三個(gè)有機(jī)組成部分，一是界定商品的性質(zhì)—商品的二因素;二是分析商品二因素的產(chǎn)生—生產(chǎn)商品的勞動(dòng)二重性;三是探究商品價(jià)值量的多少—決定和影響其數(shù)量的因素。接下來(lái)的教學(xué)才是對(duì)具體內(nèi)容的詳細(xì)闡述。

第三步，“總體綜述”與“總體識(shí)知”。

這是整體教學(xué)過(guò)程的“畫(huà)龍點(diǎn)睛”環(huán)節(jié)。由于各種原因，它常常是教學(xué)過(guò)程中被忽略的環(huán)節(jié)，更有加強(qiáng)的必要。當(dāng)學(xué)生經(jīng)過(guò)了總體感知→具體定位認(rèn)知后，就對(duì)本學(xué)科的范疇、原理有了基本的了解，在此基礎(chǔ)上教師再進(jìn)行總體推進(jìn)和深化性的“總體綜述”，讓學(xué)生“總體識(shí)知”，使學(xué)生的認(rèn)識(shí)達(dá)到升華，進(jìn)入一個(gè)新的理性飛躍階段。

在此階段，教師誘導(dǎo)性地再次畫(huà)出學(xué)科“知識(shí)樹(shù)”或請(qǐng)學(xué)生根據(jù)前述內(nèi)容來(lái)勾畫(huà)，既作為學(xué)科整體的鞏固復(fù)習(xí)，又作為教師“總體綜述”、學(xué)生“總體識(shí)知”的基礎(chǔ)，以便承上啟下。教師應(yīng)進(jìn)一步從中得出實(shí)質(zhì)性的結(jié)論，并對(duì)本學(xué)科進(jìn)行價(jià)值分析乃至學(xué)術(shù)上的評(píng)論。就馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)而言，大大致“總體綜述”：

馬克思從經(jīng)濟(jì)的角度揭示了資本主義運(yùn)行過(guò)程中種種自身不可克服的矛盾，確定了該制度的歷史暫時(shí)性，把經(jīng)濟(jì)問(wèn)題上升到了政治高度，從經(jīng)濟(jì)矛盾得出政治結(jié)論，故有人稱馬克思的經(jīng)濟(jì)學(xué)為“制度經(jīng)濟(jì)學(xué)”。它是科學(xué)性、階級(jí)性和革命性的統(tǒng)一。價(jià)值性評(píng)論：目前，西方是以其為參考（作為一門(mén)學(xué)派來(lái)研究），而我國(guó)是以其為指導(dǎo)（包括毛鄧的新發(fā)展）。不可否認(rèn)，馬恩的經(jīng)濟(jì)理論個(gè)別觀點(diǎn)和結(jié)論是過(guò)時(shí)的，但其總體思想乃至基本觀點(diǎn)，仍對(duì)我國(guó)商品市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)具有指導(dǎo)作用，如：商品經(jīng)濟(jì)理論、再生產(chǎn)理論、平均利潤(rùn)理論等，我們應(yīng)當(dāng)用發(fā)展著的馬克思主義指導(dǎo)新的實(shí)踐…..

“總體教學(xué)法”要求我們教師吃透的不僅僅是教材，而且是整個(gè)學(xué)科乃至國(guó)內(nèi)外的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，要具備較強(qiáng)的理論功底和駕御知識(shí)的能力，視野寬廣、力度深遠(yuǎn)。另外，教師要有大膽的探討精神和獨(dú)到的真知灼見(jiàn)，理論不是政策的注腳，而是行為的先導(dǎo)。作為大學(xué)教師，就不應(yīng)該象馬克思所譏諷的那些只會(huì)講教科書(shū)的“中學(xué)式的教書(shū)匠”，真正的師者不單是真理的傳播者，更應(yīng)是真理的開(kāi)拓者，給大學(xué)生以一個(gè)思考、進(jìn)取、探索的廣闊空間。