景玉慧 沈書生 李藝

[摘? ?要] “程序+內(nèi)容”知識模型從“機械人”出發(fā)，而非從“主體人”出發(fā)進行追問的方式，導致其并不能夠真正揭示學習者作為“主體人”的內(nèi)部認識發(fā)生機制。文章從認識主體之“知識何以可能”的視角出發(fā)，依次從唯理論、經(jīng)驗論、先驗建構(gòu)論和發(fā)生認識論對該知識模型和其諸多變種進行批評與反思。最終認為，從皮亞杰發(fā)生認識論中歸納得出的“知識-思維”知識模型是當前認識論成就下的最佳答案，可能會蘗生出更大的價值。

[關(guān)鍵詞] 邏輯; 內(nèi)容; 知識模型; 認識論

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

建立知識模型，不僅可以為計算機科學的發(fā)展提供支持，還可以幫助人們更好地理解人的學習過程，以便為學習創(chuàng)設(shè)適恰的外部支持條件，促進學習更有效地發(fā)生。近來針對這一話題的討論，就是圍繞信息加工理論之“程序+內(nèi)容”知識模型進行的[1]。20世紀中葉以來，計算機科學的發(fā)展為人們解釋人的復雜行為（概念形成、問題解決、語言理解等）提供了啟發(fā)[2]。以西蒙為代表的學者認為，可以借助計算機來模擬人的各種心理現(xiàn)象，他們用計算機程序模擬人的初級信息（內(nèi)容）加工過程[3]，模擬人的思維即邏輯[4]，在技術(shù)應(yīng)用上獲得了有效的突破，確認了“程序+內(nèi)容”知識模型的價值。該工作也支持了心理學之信息加工理論的發(fā)展，并被應(yīng)用到了教育教學領(lǐng)域。歷史地看，基于“程序+內(nèi)容”知識模型的信息加工理論是心理學領(lǐng)域最有活力與成就的理論之一[5]，它彌補了行為主義和傳統(tǒng)認知學派在解釋或揭示人類認識發(fā)生的內(nèi)部過程時存在的局限，在一定程度上幫助心理學家打開了該過程的黑箱。

典型事例是，安德森在借鑒紐厄爾思想基礎(chǔ)上，建立起的理性思維的自適應(yīng)控制理論（Adaptive Control of Thought—Rational，ACT-R），不僅闡明了程序性知識和陳述性知識的來源、關(guān)系及其運作過程，成功地為許多不同認知現(xiàn)象（感覺和注意、學習和記憶、問題解決和制定決策、語言加工、智力動因、智力教師系統(tǒng)和人機交互等）建立起了合理的模型，還使知識的獲得和調(diào)用過程可以隨環(huán)境而發(fā)生改變[6]，使計算機模擬變得更加逼近真實。同時，安德森等以信息加工過程為依據(jù)，對知識進行的分類，也為教師按照不同類型知識的習得過程和條件進行更加切實而有效的教學設(shè)計提供了重要支持。此外，加涅以信息加工理論為基礎(chǔ)得到的關(guān)于學習過程的階段、外部教學事件、學習水平和學習結(jié)果分類等的認識，為學習理論與教學理論的銜接作出了重要貢獻，促進了心理科學與教育實踐的有效融合。

然而，雖然信息加工理論取得了很多舉世矚目的成就，但由于其從“機械人”“生理人”出發(fā)，而非從（作為認識的主體的）“主體人”出發(fā)追問并試圖借此把握人類認識過程的本質(zhì)的方式，自提出伊始便備受質(zhì)疑：被譽為認知心理學之父的奈瑟認為，計算機程序不能關(guān)注情感或情緒等非認知因素，并且在類推人的信息加工過程的復雜性等方面存在局限[4];戴維·A·蘇澤認為，人腦開放并行的加工系統(tǒng)不同于計算機近似二進制的線性系統(tǒng)，人的學習和記憶過程是一種不斷與外界環(huán)境相互作用的動態(tài)過程，與計算機處理信息的過程是存在差異的[7];即使是學習規(guī)律上具有革命性成就的ACT-R系統(tǒng)[6]，和作為目前認知機制方面成功候選模型的聯(lián)結(jié)主義模型，也各有缺陷[8]……對此，站在當今的哲學認識論發(fā)展成就的立場上看，將人直接與計算機相比較，用計算機解決問題的方式來比擬人，始終是一種令人忐忑不安的做法。比如，我們追問：信息加工理論之“程序+內(nèi)容”知識模型中的程序和內(nèi)容各對應(yīng)人的認識過程中的什么要素？若說其程序便是思維，內(nèi)容便是信息或知識，那么程序可以完全與思維對等嗎？它能夠充分刻畫思維的發(fā)生過程與發(fā)展規(guī)律嗎？信息具體又指的是什么？它與“知識”是什么關(guān)系？程序、信息（或知識）在人的認識過程中各自如何發(fā)展變化？它們之間的內(nèi)在關(guān)系及相互作用機制如何？顯然，回答這些問題，是詳解人的認識過程所必需的，但該模型的提出者及支持者們，雖然給出了種種貌似合理的答案，但一旦我們從作為認識主體的活生生的人開始追問，種種困局還是會再次顯現(xiàn)出來。

二、“‘主體人追問”之追問

考察心理學家們的思考過程：自誕生始，“程序+內(nèi)容”知識模型便不斷遭受質(zhì)疑，以其為基礎(chǔ)發(fā)展出的諸多變種也無法徹底擺脫困境，心理學家們在質(zhì)疑與反思中也意識到過度模仿計算機科學的不妥，又有轉(zhuǎn)向生理層面（神經(jīng)科學、腦科學等）去尋找學習的內(nèi)在本質(zhì)的嘗試，即從“機械人”走向了“生理人”，也取得了如基于神經(jīng)生物學研究成果的ACT-R、聯(lián)結(jié)主義等理論與應(yīng)用成就[6]。然而筆者認為，盡管人的認識發(fā)生是以生理現(xiàn)象為基礎(chǔ)的高級生命活動，可以歸結(jié)為生理現(xiàn)象，故神經(jīng)科學和腦科學層面的研究價值不可否認，但問題在于，認識的本質(zhì)應(yīng)該是超越生理層面的、作為認識主體的“人”的行為，因而對學習內(nèi)在本質(zhì)的探討也應(yīng)該在“主體人”而非“生理人”為前提的基礎(chǔ)上進行。從計算機科學轉(zhuǎn)向生理科學的研究，看似是一種提升與改進，但實質(zhì)上僅是將對學習內(nèi)在本質(zhì)的追問從“機械人”轉(zhuǎn)向了“生理人”，依舊是在自然科學領(lǐng)域內(nèi)的模仿與借鑒，依舊很難走出機械決定論的困局?？陀^地說，計算機科學和認知神經(jīng)科學均可以作為研究學習內(nèi)在本質(zhì)的參考，為相關(guān)研究提供啟發(fā)，但如果僅僅以它作為研究的出發(fā)點，我們很可能就永遠不能真正把握人的學習的內(nèi)在本質(zhì)。認識世界的過程，即知識的過程，是人（活生生的人，作為認識主體的人）與對象（世界）打交道的過程。因此，本文的態(tài)度是必須再次從人開始進行追問，或許只有從人開始，從人與外部世界的關(guān)系的角度，思考學習是怎樣發(fā)生的或者說知識是怎樣發(fā)生的，才能尋找到更加合理的知識模型，并從根本上把握人的學習之本質(zhì)，反過來，也能為心理學和信息科學的思考提供更多啟發(fā)。

考察哲學成就，圍繞“知識是什么”或“知識何以發(fā)生”的追問，哲學歷史上有唯理論、經(jīng)驗論、康德先驗建構(gòu)論和皮亞杰發(fā)生認識論。其中，康德是一個“劃時代”者，他打造了認識論發(fā)展的階段性高峰。我們可以將康德及康德以前的認識論統(tǒng)稱為傳統(tǒng)認識論，康德以后的皮亞杰發(fā)生認識論作為認識論的新成就，然后以此為線索，嘗試去尋找心理學界對這些哲學成就的繼承情況。然而，遍閱文獻會發(fā)現(xiàn)，雖然在整個傳統(tǒng)認識論的積累中，每一種認識論流派都有自己的知識觀，也可以說成就斐然，但心理學對這些“成就”并不領(lǐng)情。究其原因，是傳統(tǒng)認識論成就無法解釋心理學家們遇到的實際問題，于是便“歷史性地”出現(xiàn)了一種現(xiàn)象：自馮特起，心理學界就排斥哲學成就，主張與哲學劃清界限，認為應(yīng)該從頭打造自己的理論體系。故他們對于認識或?qū)W習之本質(zhì)的追問和解釋，都沒有采用哲學認識論從“主體人”開始追問的思考方式[1]。

在筆者看來，即使心理學界對傳統(tǒng)認識論成就不予接納事出有因，也情有可原，但不能因此就斷然排斥哲學之于心理學的必要性。一方面，哲學作為上游學科，與部門科學是普遍成立的關(guān)系，心理學應(yīng)該也不能“獨善其身”;另一方面，哲學的問題只能在哲學中解決，而不是到作為部門科學的心理學中去解決[9]。就是說，認識論或知識觀問題首先是哲學問題，作為部門科學的心理學無法真正回答哲學問題，換句話說，是無法回答自己作為部門科學的所有追問中的那個終極追問的，更不用說故意回避與哲學認識論對話的心理學（特指其與人的認識問題相關(guān)的部分）已經(jīng)陷入了理論基礎(chǔ)上捉襟見肘的境地。

怎樣才算是從“主體人”開始的哲學追問？形象地說，從一般哲學應(yīng)該為部門科學準備好基本提問方式及答案的意義上，假如我們盯住那個心理學的“程序+內(nèi)容”模型細細考察，腦子里應(yīng)該浮現(xiàn)出的東西或許應(yīng)該是：若是從康德先驗建構(gòu)論開始思考，這些元素和康德所言物自體、感覺經(jīng)驗、雜多、知識以及先驗范疇的概念或思想間是何關(guān)系？即使康德先驗建構(gòu)論不適合用來解析“程序+內(nèi)容”模型，那么也不應(yīng)該就此放棄，而必須繼續(xù)追問：這里的認識論淵源應(yīng)該是唯理論？經(jīng)驗論？還是發(fā)生認識論？因為從理論上說，首先應(yīng)該假定哲學認識論應(yīng)該是業(yè)已為下游學科準備好了提問方式及答案的，假如哲學認識論還沒有準備好，那么就去找更多的哲學認識論而不是簡單放棄！為了解決這個問題，本研究重拾哲學認識論，從哲學認識論的歷史脈絡(luò)依次梳理，即在唯理論、經(jīng)驗論、康德先驗建構(gòu)論和皮亞杰發(fā)生認識論一字排開的覆蓋中，看是否能夠有所發(fā)現(xiàn)，從而為超越信息加工理論知識模型的局限找到契機。實際上，我們恰是在康德以后的皮亞杰那里找到令人滿意的答案的。

為方便展開討論，先做要素分析。從“程序+內(nèi)容”知識模型看，可以認為其中有“邏輯”和“內(nèi)容”兩個要素，后面的分析擬從這兩個概念開始。這里使用較大的“邏輯”概念替換較小的“程序”概念，一方面是出于希望在詞語使用上走出機械決定論的考慮，另一方面是我們可以通過補充內(nèi)涵，使“邏輯”和“內(nèi)容”兩個概念更為豐富，使其能夠承擔從認識論歷史上所有知識觀開始進行完整觀察的責任。本文中分別這樣控制“邏輯”和“內(nèi)容”兩個概念：“邏輯”是以某種樣式表達出來的實際“運算”或“運演”[10]，必須借經(jīng)驗的過程（知識發(fā)生的過程）得以顯現(xiàn)，它具有“結(jié)構(gòu)”和“過程”雙重屬性，符合某種過程樣式規(guī)定性，該過程既是邏輯的過程，又是認識的過程，可以看出這個概念是可以包含前述“程序”概念在內(nèi)的;“內(nèi)容”一方面指向符合某種狀態(tài)樣式規(guī)定的知識，另一方面又指向在符合某種過程樣式規(guī)定的加工過程中被加工的材料。具體地，它既包括信息加工理論里面所說的“信息”和“知識”，也包括始自康德先驗建構(gòu)論的“雜多”或“感覺經(jīng)驗”，以及所有認識論中都有描述的“知識”等。如此可以方便展開跨哲學、心理學乃至整個認知科學的討論。

三、自唯理論與經(jīng)驗論始的分析

唯理論和經(jīng)驗論可以一并討論。以笛卡爾等為代表的唯理論者認為，一切普遍、可靠、必然的知識都只能來源于“天賦觀念”與“先驗原則”[11]。他們借著名的大理石隱喻（人的心靈都具有相同的大理石紋路，因此，只能被刻成特定的雕像）來說明普遍必然性知識何以可能的問題[12]。但困隅于歷史局限性，這種認識方式以演繹為主要工具，采用的是從“自明公理”和“天賦觀念”出發(fā)去推演知識的方式[11]，沒有將知識與人的活動建立關(guān)系，因而對知識何以可能的解釋雖然是從人出發(fā)的，卻無法看到知識與人的活動間的關(guān)系。它輕視感覺經(jīng)驗的作用[11]，進而也不能對知識的來源做出解釋。概括說，從“邏輯”要素的角度看，它通過著名的大理石隱喻，將普遍必然性知識歸因于天賦觀念的方式，貌似有“邏輯”的那個結(jié)構(gòu)特征的存在，但由于對過程毫不關(guān)心，實際上并沒有真正的“邏輯”出現(xiàn);從“內(nèi)容”要素的角度看，它無視感覺經(jīng)驗的作用，并不真正關(guān)心內(nèi)容的源起。

以培根和洛克等為代表的經(jīng)驗論者持另外一種態(tài)度，他們認為感覺經(jīng)驗是知識唯一可靠的來源，承認知識的來源（感覺經(jīng)驗）和知識的過程（經(jīng)驗的過程）。從“邏輯”與“內(nèi)容”兩個方面考察：經(jīng)驗論根本無視邏輯問題，只關(guān)心經(jīng)驗的過程而不關(guān)心邏輯的過程，并將主要的注意力都放在經(jīng)驗的內(nèi)容上。這種情況下我們看到，由于經(jīng)驗論過度強調(diào)經(jīng)驗的作用，在解釋“普遍必然性知識何以可能”的過程中又面臨新的問題，即來自經(jīng)驗的知識必定存在或然性，顯然不能保證知識的普遍必然性，因此，難免又陷入了不可知論的困境[10]。由經(jīng)驗論的知識觀可以看出，經(jīng)驗論存在“內(nèi)容在先”傾向的問題，雖然其中似乎有“過程”要素，但該過程只是“經(jīng)驗”的過程而非我們所要的那個邏輯的過程。

歸納來說，唯理論和經(jīng)驗論所提供的知識觀，前者存在著人的活動的缺位、知識來源不清晰等問題，后者存在著“內(nèi)容在先”傾向和“邏輯”特征缺失的問題，對知識何以可能的描述以及對應(yīng)的知識觀均有失偏頗、不夠完整。嘗試從它們開始對“程序+內(nèi)容”知識模型進行觀察，可以得知這兩種知識觀均不能為該知識模型在“邏輯”與“內(nèi)容”要素或兩者之間內(nèi)在關(guān)系、作用機制等方面提供解釋。

四、自康德先驗建構(gòu)論始的分析

康德是笛卡爾開啟的認識主體的價值意義的重要繼承和發(fā)展者之一，也是從“主體人”開始追問認識主體何以可能認識世界的近代哲學理論開拓者。在探討“普遍必然性知識何以可能”的問題上，他形成了自己的先驗建構(gòu)論形而上學體系。本部分先對康德先驗建構(gòu)論進行分析，抽取其中的邏輯與內(nèi)容要素，再以此出發(fā)，對“程序+內(nèi)容”知識模型進行討論。

（一）康德先驗建構(gòu)論知識觀分析

康德先驗建構(gòu)論主張，知識是在主體利用先驗范疇去綜合他由于物自體的刺激而獲得的雜多的過程中發(fā)生的，其中會經(jīng)過三種綜合（直觀中把握的綜合、想象中再生的綜合、概念中認定的綜合）[13]。在康德看來，知識的內(nèi)容最初來源于感官提供的由于物自體刺激而產(chǎn)生的雜多，之后經(jīng)先驗范疇提供的先天統(tǒng)覺形式進行綜合統(tǒng)一，最終成為知識。在此過程中，“范疇”是固定的，它以確定的形式一勞永逸地對心靈和事物施加影響（參考其十二范疇說）[14]。

綜上可以看出，康德的先驗建構(gòu)論知識觀包含了“邏輯（含結(jié)構(gòu)、含過程）”和“內(nèi)容”雙重要素。他通過先驗范疇對雜多的統(tǒng)合，說明了認識發(fā)生過程中“邏輯”的存在并具有“過程”與“結(jié)構(gòu)”雙重特征，即該過程既是邏輯展開的過程，又是認識的過程。并且在描述上述“綜合”的過程中，說明了“內(nèi)容”的來源（最初源于經(jīng)驗）、變化（從雜多到知識）與存在[15]。這種知識觀的成就是顯而易見的，它綜合了唯理論和經(jīng)驗論的合理之處，實現(xiàn)了在認識論哲學上的“哥白尼式的革命”。當然，其局限性也同樣明顯：雖然從形式上看似可以對知識何以可能給出合理的答案，但由于現(xiàn)代科學已經(jīng)證明，知識是會隨著人的認識發(fā)展變化的，那個所謂的先驗范疇也在相應(yīng)地變化之中[12]，在這個意義上，康德一成不變且不知從何而來的先驗范疇就是一個不合理的設(shè)定。這也是為何羅素認為將康德革命稱之為“托勒密式的反革命”更為確切的原因[16]。由此，從“主體人”認識的角度來看，康德先驗建構(gòu)論在解決“普遍必然性知識何以可能”的問題上取得了很大成就，但同時也存在著不可追根溯源和不可認真推敲的缺陷。順便提及，在康德以前的認識論發(fā)展階段中，由于缺少對人的主體意義的認識，圍繞知識問題的哲學提問方式是“知識是什么？”，即是一種本體論的提問方式，所得亦可稱為“知識觀”，而康德在繼承并發(fā)展笛卡爾思想的基礎(chǔ)上，將提問方式改為“知識何以發(fā)生？”自此轉(zhuǎn)換為認識論提問方式，為“知識觀”注入了新的意義，即認識論的意義。在本研究中，參照哲學界當前的常見處理方法，認識論與知識觀大致同義。

（二）康德先驗建構(gòu)論下的“程序+內(nèi)容”知識模型分析

考慮到康德先驗建構(gòu)論知識觀和“程序+內(nèi)容”知識模型中都包含“邏輯”和“內(nèi)容”兩個要素，且其“邏輯”要素中亦均具有結(jié)構(gòu)與過程特征，因此，可以圍繞“邏輯”與“內(nèi)容”要素，從康德先驗建構(gòu)論出發(fā)，對“程序+內(nèi)容”知識模型進行考察。

我們先來看“邏輯”。在“程序+內(nèi)容”知識模型中，“邏輯”即程序，指用于模擬人的思維的計算機應(yīng)用程序，相當于人的思維，它具備邏輯要素中“結(jié)構(gòu)”和“過程”兩個特征。早期它是以人類思維操作過程為參照而預先設(shè)計的程序，并不會在運行過程中自行改變，一般會由人通過計算機輸出結(jié)果和人的行為結(jié)果比較，由結(jié)果反推程序的合理性，并對程序進行適當改進。之后隨著人工智能等技術(shù)的發(fā)展，程序（結(jié)構(gòu)）已經(jīng)能夠在“認識（程序運行處理信息）”的過程中自動發(fā)生一定的實時改進，比如：安德森等人提出的ACT-R系統(tǒng)就具有自適應(yīng)性特征，知識的獲得和調(diào)用過程（程序）可以隨環(huán)境發(fā)生改變[6]。概括來說，早期程序其實是人類預先編寫雛形，在運行過程中具有固定不變性特征的指令集，后來又發(fā)展出了在信息處理過程中因條件實時自動改進的功能。結(jié)合康德先驗范疇固定不變性的特征推論：信息加工理論“程序+內(nèi)容”知識模型中的“程序”在早期是具有先天的過程樣式規(guī)定性的，有著康德“先驗范疇”的影子，后期又出現(xiàn)了走出先驗的現(xiàn)象，即實現(xiàn)了自我調(diào)整與完善。

我們再來看“內(nèi)容”?？档滤灾R，是經(jīng)先驗范疇統(tǒng)整雜多后所得的那個東西。在“程序+內(nèi)容”知識模型及整個信息加工理論中，“內(nèi)容”一般指向“信息”（在該模型中有時又被稱為“知識”）[17]。信息概念從信息科學中借鑒轉(zhuǎn)換而來，借指認識主體（或計算機）從外部刺激中或從決策與選擇中得到的表征[18]，在具體加工過程中指從外界環(huán)境刺激中獲取的信息和人腦（或計算機）原先存儲的信息（在安德森看來，是陳述性知識）。由此來看，“內(nèi)容（信息或知識）”其實與康德所說雜多和知識有著似是而非的關(guān)系：就信息而言，既可指向未加工過的內(nèi)容，又可指向加工完成的內(nèi)容（知識），未加工過的信息似乎與康德所言雜多（未加工過的內(nèi)容）類似，加工完成的信息又與知識相似;而對知識而言，與康德所言知識具有相似性，均指向加工完成的內(nèi)容。我們得知，就“程序+內(nèi)容”模型中信息概念的使用方式來看，“程序+內(nèi)容”模型中的內(nèi)容與康德所言并不完全一致，兩者無法流暢對話。

五、自皮亞杰發(fā)生認識論始的分析

在反思“普遍必然性知識何以可能”追問的過程中，皮亞杰指出，將知識視為普遍必然的想法是錯誤的[12]。他認為，康德的成功之處在于提出了先驗范疇的概念，結(jié)束了唯理論和經(jīng)驗論在解釋“普遍必然性知識何以可能”意見上的分歧。他認同康德所說的主體完成的一切建構(gòu)都需要以先前的內(nèi)部條件為前提的觀念[19]，即認同范疇（邏輯上先在）的思想，但并不認同先驗范疇概念的固定性、終極性和先驗存在（時間上先在）特征，認為范疇總應(yīng)有其最初的來源且應(yīng)該在不斷發(fā)展之中，指出如何用發(fā)展的眼光揭示知識發(fā)生發(fā)展的過程，是需要繼續(xù)深入研究的問題[15]。在這樣的背景下，皮亞杰受生物學從胚胎學研究人類發(fā)展史的啟發(fā)，應(yīng)用“臨床法”，通過整體觀察、引導兒童活動、基于觀察反思兒童心理發(fā)生發(fā)展的現(xiàn)象并對其進行反思抽象，得到了關(guān)于范疇發(fā)生發(fā)展的認識[20]，形成了自己的發(fā)生認識論。

（一）皮亞杰發(fā)生認識論知識觀

皮亞杰認為，認識既不是由主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)預先決定的，也不是由客體預先存在的特性決定的，它起因于主客體之間的相互作用，是主客體在活動中，通過同化、順應(yīng)、平衡等過程不斷建構(gòu)的產(chǎn)物[15]。具體展開中，皮亞杰將康德所言先驗范疇分解為兩個范疇，即物理范疇和邏輯數(shù)學范疇，借兩個范疇的相互作用完成對知識發(fā)生機制的揭示。其中，物理范疇提供了將主體與客體相互作用過程中獲得的感覺經(jīng)驗進行發(fā)生學意義上的先驗統(tǒng)合的狀態(tài)樣式規(guī)定性，所指為知識;邏輯數(shù)學范疇是主體在運演過程中經(jīng)反省抽象產(chǎn)生的，是主體自身的產(chǎn)物，所言是關(guān)于知識發(fā)生過程的操作（運算）的過程樣式規(guī)定性，所指為邏輯。物理范疇從屬于邏輯數(shù)學范疇，邏輯數(shù)學范疇以物理范疇為基礎(chǔ)，在兩者相互作用的動態(tài)過程中，知識得以發(fā)生[12]。也即在這個過程中，知識從屬于思維，思維以知識為基礎(chǔ)，在兩者的互動過程中，新知得以發(fā)生[1，21]。這就是皮亞杰發(fā)生認識論知識觀。若從“邏輯”和“內(nèi)容”兩個要素觀察皮亞杰發(fā)生認識論知識觀，可以看到，皮亞杰發(fā)生認識論知識觀中的“邏輯數(shù)學范疇（過程樣式規(guī)定性）”所指為邏輯要素，即思維，而“物理范疇（狀態(tài)樣式規(guī)定性）”所指為內(nèi)容要素，即知識。如此一來，可以將皮亞杰發(fā)生認識論所得知識觀標記為“知識-思維”，亦可將其視為是一種（或許會發(fā)展為一類）新的知識模型[1]。

（二）皮亞杰發(fā)生認識論下“知識結(jié)構(gòu)”的分析

在以上康德先驗建構(gòu)論分析的過程中，已經(jīng)可以初步看到，所謂“邏輯”和“內(nèi)容”兩個要素，實際上是知識發(fā)生這一事物的過程和狀態(tài)兩方面特征的表現(xiàn)。到皮亞杰發(fā)生認識論這里，這種現(xiàn)象更加明顯，即：過程性特征即建立在邏輯數(shù)學范疇所提供的過程樣式規(guī)定性的基礎(chǔ)上，以邏輯的形式顯現(xiàn)，并在且僅在知識發(fā)生的時間直觀中才得以顯現(xiàn);狀態(tài)性特征即建立在物理范疇所提供的狀態(tài)樣式規(guī)定性的基礎(chǔ)上，以某種狀態(tài)樣式的面貌顯現(xiàn)。且狀態(tài)性特征從屬于過程性特征，過程性特征又以狀態(tài)性特征為基礎(chǔ)。因此，以下討論，我們將從對“邏輯”和“內(nèi)容”的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到首先圍繞“過程”與“狀態(tài)”兩個概念的討論上來。

皮亞杰發(fā)生認識論在描述知識發(fā)生的過程中，不僅關(guān)注到了“過程”和“狀態(tài)”兩個特征，還關(guān)注到過程與狀態(tài)中過程的結(jié)構(gòu)和狀態(tài)的結(jié)構(gòu)。從過程與狀態(tài)兩個方面對知識發(fā)生的過程進行觀察，可以認識到，“過程”即邏輯的過程，是知識發(fā)生的邏輯過程。在這個過程中，邏輯必定顯現(xiàn)出某種結(jié)構(gòu)，為方便理解，在抽象意義上，可以用彼格斯的SOLO模型來表示[22];“狀態(tài)”即知識的狀態(tài)，而這種狀態(tài)也呈現(xiàn)出某種結(jié)構(gòu)。借此我們可以對知識從屬于思維在結(jié)構(gòu)層面上再次解釋，即：知識結(jié)構(gòu)從屬于思維結(jié)構(gòu)，思維結(jié)構(gòu)又以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)?，F(xiàn)在我們知道，從康德先驗論那里無法看到知識的結(jié)構(gòu)性，就是說，知識結(jié)構(gòu)問題，在康德先驗論中被含混地用“知識”這一個概念來表述，將內(nèi)容與內(nèi)容的結(jié)構(gòu)混為一談，這恰是因康德沒有看到邏輯先驗與時間先驗的區(qū)分，簡單地將物理范疇與邏輯數(shù)學范疇混為一談所導致的。于是，我們可以用標識知識點（概念）的“頂點”和標識知識點（概念）間關(guān)系的“邊”作圖來描述知識結(jié)構(gòu)，在認識論的立場上，因生成過程中關(guān)聯(lián)關(guān)系的存在，這些邊是帶有方向?qū)傩缘?，更因生成?jīng)歷的不同，這些邊是有強弱的，如此便得到一幅直觀的知識結(jié)構(gòu)圖景。且可知道，知識的變化實質(zhì)上是知識結(jié)構(gòu)的變化，知識結(jié)構(gòu)的狀態(tài)和變化情況可以用知識結(jié)構(gòu)中的頂點或邊的變化來表示，知識結(jié)構(gòu)的變化情況有：頂點的變化，包括原有頂點的調(diào)整和新頂點的生成;連接不同頂點間邊的變化，包括新邊的生成和原有邊強弱（可以用粗細或長短表示，用權(quán)重來描述）、頂點間關(guān)聯(lián)方向的變化等。

且須強調(diào)，這些變化正是在思維過程中發(fā)生的，思維要以知識結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，知識結(jié)構(gòu)的水平?jīng)Q定著思維的水平，反過來，思維結(jié)構(gòu)與水平又決定了所得新知的知識結(jié)構(gòu)的水平，也即決定了新知的水平。知識結(jié)構(gòu)不能脫離思維及思維結(jié)構(gòu)而發(fā)生，思維也不能脫離知識和知識結(jié)構(gòu)而存在，兩者相伴而生、一并發(fā)展，具有內(nèi)在一致性。歸根到底，知識和思維是同一個知識發(fā)生活動中的狀態(tài)和過程兩個方面，既各自具有相對獨立的意義，又本來就是知識發(fā)生這同一事物的兩個側(cè)面。這才是知識和思維兩者之間深刻內(nèi)在聯(lián)系的較完整的刻畫，而這個問題在近幾十年心理學或教育學發(fā)展的過程中是被嚴重忽視了的。從狀態(tài)和過程兩個方面看，皮亞杰發(fā)生建構(gòu)主義知識觀中的思維是一個既具有結(jié)構(gòu)又會發(fā)生發(fā)展的思維，知識與思維具有內(nèi)在一致性，是一個具有結(jié)構(gòu)且會發(fā)生發(fā)展的知識。

（三）皮亞杰發(fā)生認識論下的“程序+內(nèi)容”知識模型分析

首先，皮亞杰所謂知識，是指向符合物理范疇的狀態(tài)樣式規(guī)定性的那個東西和符合邏輯數(shù)學范疇的過程樣式規(guī)定性的那個東西之和。而在“程序+內(nèi)容”模型及其在信息加工理論中的所有變種中，內(nèi)容、信息、知識等概念均找不到上述狀態(tài)樣式規(guī)定性或過程樣式規(guī)定性的明確表述。這是該模型的嚴重缺陷，也是心理學與哲學缺少對話的明證。此處我們以“知識-思維”知識模型為依據(jù)，從“過程”與“狀態(tài)”兩個方面對“程序+內(nèi)容”知識模型進行考察，以進一步發(fā)現(xiàn)“程序+內(nèi)容”知識模型的積極之處及其由于缺乏哲學根據(jù)所導致的局限。因為ACT-R模型和聯(lián)結(jié)主義模型是“程序+內(nèi)容”模型群集中最成功的代表且當前一直活躍，以下將它們作為代表。ACT-R模型是安德森率先推出并發(fā)展多年的一個成功的知識模型，其重要特征是“可計算”，并借此推動了人工智能技術(shù)的發(fā)展。而聯(lián)結(jié)主義模型是當前廣受心理學界重視的模型，并在全球教育實踐和變革中有著重要影響。

在解釋知識何以發(fā)生時，本文所言“知識-思維”模型將“過程”與“狀態(tài)”作為認識問題的切入點，而ACT-R模型則分別采用“輸入（陳述性知識）”與“輸出（程序性知識）”作為分析的視角。在“知識-思維”模型中，邏輯在“過程”中顯現(xiàn)，用規(guī)則進行表征，在經(jīng)驗的過程中以結(jié)構(gòu)的形式顯現(xiàn)，會發(fā)生發(fā)展;“狀態(tài)”是知識發(fā)生的當下過程中被變化了的內(nèi)容的狀態(tài)，用概念進行表征，有結(jié)構(gòu)且會發(fā)生發(fā)展。其中，過程以狀態(tài)為基礎(chǔ)，狀態(tài)在過程中不斷變化。在ACT-R模型中，“輸出”即用產(chǎn)生式表征的程序性知識，它在產(chǎn)生式的行動中得以顯現(xiàn)，結(jié)構(gòu)可以用產(chǎn)生式規(guī)則表示，從信息加工過程中可以形成新的產(chǎn)生式，且新的產(chǎn)生式可以通過練習變得穩(wěn)定、可靠[23]，可以推論，程序性知識也是會發(fā)生發(fā)展的;“輸入”即陳述性知識，用命題進行表征，其結(jié)構(gòu)可以用橢圓和箭頭作圖來表示[24]，且結(jié)構(gòu)可以在產(chǎn)生式行動中不斷建構(gòu)。兩者間，輸出以輸入為基礎(chǔ)，輸入又在輸出的基礎(chǔ)上建構(gòu)，相互聯(lián)結(jié)、相互限制。

以上“知識-思維”模型中用過程與狀態(tài)描繪的圖景和“程序+內(nèi)容”模型中用輸入與輸出描繪的圖景進行對比，初看有一定的相似性，即作為狀態(tài)樣式規(guī)定結(jié)果的知識（皮亞杰亦稱之為外源性知識）與ACT-R模型中的陳述性知識似乎相對應(yīng)，作為過程樣式規(guī)定結(jié)果的知識（皮亞杰亦稱之為內(nèi)源性知識）與程序性知識似乎相對應(yīng)。然而明顯可知，采用“過程與狀態(tài)”對事物進行描述和采用“輸入與輸出”對事物進行描述，不僅是觀察態(tài)度上的不同，且必然有本質(zhì)把握的不同。雖然我們知道，表征是為了運算，不能運算的表征是無意義的表征，但表征必須是“邏輯先在”于運算的事務(wù)，這是具有一般性或規(guī)范性意義的“數(shù)學”態(tài)度，這樣既可以對它們分別對待，又能從容地考慮兩者間的聯(lián)系，以求更加精細周到的統(tǒng)籌。從過程與狀態(tài)開始觀察的態(tài)度，即是一種先表征再運算的態(tài)度，符合一般“數(shù)學地”處理問題的規(guī)則。比如，“知識-思維”模型從頂點開始，再用邊賦予頂點屬性，并希望在此基礎(chǔ)上尋找可運算性，比如說在此基礎(chǔ)上尋找運算所需的“推理”的機會。而直接關(guān)注輸入與輸出的情況，是一種直奔操作（即運算）的描述，或者說是一種為了實現(xiàn)操作而繞過對狀態(tài)的原初表征進行深入思考的做法。ACT-R模型并不是從概念的表征開始，直接對其輸入（陳述性知識）用命題進行表征，而是采用命題與產(chǎn)生式聯(lián)系在一起的方式，使模型獲得可運算性。這顯然是一種急功近利的、不符合通常數(shù)學態(tài)度的做法，它也因此陷入許多困境，如不能解釋熟悉效應(yīng)、缺少關(guān)注概念特征等，不斷遭受批評[25]。概括說，將表征和運算區(qū)分開來才是合理的：率先對表征進行深入思考，有利于更好地解決表征層面的問題，以求最佳表征水平，比如，解決表征的起點簡單、具有最大的內(nèi)涵承載力等問題，以求支持實現(xiàn)更大價值的運算;與之相對，可以獨立地對運算規(guī)則（邏輯規(guī)則）進行考量，尋找針對表征方案和結(jié)果的最佳運算方案。就是說，即使ACT-R模型在計算意義上取得了不可忽視的成功，在“知識-思維”模型的視野中來看，ACT-R模型中基于所謂的陳述性知識及程序性知識所實現(xiàn)的可計算性，也應(yīng)該在進一步完善知識結(jié)構(gòu)表征的基礎(chǔ)上尋求更佳解釋。

我們再以“程序+內(nèi)容”下的另外一個成功實例“聯(lián)結(jié)主義模型”進行討論。聯(lián)結(jié)主義模型雖還未見非常成功的計算應(yīng)用方面的突破，但在其模型討論中，也表現(xiàn)出忙不迭地向操作（應(yīng)用）傾向屈服的現(xiàn)象。雖然我們同意在基本理論模型的考慮過程中，進行適當?shù)南蛳抡雇垣@得關(guān)于模型本身合理性的有效啟發(fā)，但為此犧牲表征的原初性和簡單性，犧牲對運算規(guī)則進行獨立抽象考察的機會，便不是可接受的選擇。聯(lián)結(jié)主義模型直接用神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)及其運動來說明表征問題，還借此批判以符號處理者為代表的模型中表征過于靜態(tài)化，提出了“動力學客體”的概念（將表征視為一種動力學的客體）[26]。使用“動力學客體”概念無非是想設(shè)法將原來靜態(tài)的客體變得可“運算”，但并不能清楚解釋聯(lián)結(jié)主義模型的全部表征問題，反而進一步陷入了運算與表征混用的困境。當然也要看到，聯(lián)結(jié)主義模型采用平行分布的加工方式，成功模擬了人腦并行加工處理信息，解決了符號串行加工模型存在的諸如指數(shù)激增等一系列難題，且它在考慮自身結(jié)構(gòu)樣式，“推演”可能“實現(xiàn)”的功能，并回頭反思模型本身及其合理性的方式，有明顯的積極之處，很可能會對“知識-思維”模型的下一步發(fā)展提供啟發(fā)。

從表征結(jié)構(gòu)樣式上來說，也可以將“知識-思維”模型與在神經(jīng)科學研究下發(fā)展起來的聯(lián)結(jié)主義模型進行對比。聯(lián)結(jié)主義模型認為，知識不是存儲在一個個單獨的單元之中（這與ACT-R模型不同），而是存儲在單元間的聯(lián)結(jié)中，“知識-思維”知識模型的知識結(jié)構(gòu)中，作為頂點的“概念”的內(nèi)涵是由其與其它頂點間的聯(lián)結(jié)關(guān)系決定的，這一點上兩者的觀點是相同的;在模型指向?qū)嶋H問題的解釋上，聯(lián)結(jié)主義模型認為，知識的獲取與存儲、運用與提取均取決于單元間聯(lián)結(jié)的強度[25]，在“知識-思維”模型中，傾向在聯(lián)結(jié)的方向性及聯(lián)結(jié)強度（權(quán)重）等多重因素下考慮應(yīng)用或運算問題，兩者觀點有所不同。

順便說，我們從皮亞杰知識觀所得的“知識-思維”模型中的過程與狀態(tài)，是一種從“主體人”出發(fā)的第一人稱視角的刻畫方式，在強調(diào)主體性的基礎(chǔ)上描述了那個發(fā)生在人（認識主體）內(nèi)部的知識發(fā)生的過程，從指導教育實踐的意義上，天然地攜帶了人文關(guān)懷的基質(zhì)。而以ACT-R和聯(lián)結(jié)主義模型為例的“程序+內(nèi)容”知識模型，均是從“機械人”或“生理人”出發(fā)的第三人稱視角描述方式，是一種無主體性考慮的機械過程。雖然心理學借助“機械人”及“生理人”模型，從第三人稱旁觀者視角，看似獲得了類似于哲學從第一人稱“主體人”視角獲得的，知識發(fā)生過程中那個“邏輯”與“內(nèi)容”之間的關(guān)系，但知識的發(fā)生終究是在那個作為認識主體的內(nèi)部的過程中的發(fā)生。顯然，這種認識方式，若用其來指導真實的、以人為對象的教育實踐，極容易陷入忽視人性的泥潭[12]。

通過以上討論我們看到，以“程序+內(nèi)容”知識模型為起點的思考雖經(jīng)過“機械人”到“生理人”的一系列完善與改進，所得也僅僅說是接近或者說逼近皮亞杰發(fā)生認識論以哲學追問的結(jié)果，并且所謂接近或逼近也只是運算意義層面的接近或逼近，距離對圍繞“主體人”的“知識發(fā)生”之本質(zhì)的認識，差距還很明顯。這已經(jīng)充分說明心理學（信息加工理論）長期與哲學分道揚鑣其實是一件多么遺憾而可怕的事情。當然必須說明，本文只是從源自皮亞杰發(fā)生認識論的“知識-思維”模型出發(fā)，以ACT-R模型、聯(lián)結(jié)主義模型為例，對“程序+內(nèi)容”模型進行的簡單討論，必定會有局限性，且對于基于新知識觀的“有效用”的具體知識模型究竟應(yīng)該如何設(shè)計，可以有多少種變形，是一個非常大且有挑戰(zhàn)的話題，需要在隨后的時間里仔細推敲。

六、結(jié)? ?語

理論研究必須堅持向真的科學邏輯，才能保證研究品質(zhì)的“向真”[27]。本文的基本邏輯形式是演繹，即從皮亞杰的發(fā)生認識論知識觀開始，在將觀察控制范圍提升到邏輯和內(nèi)容層面的基礎(chǔ)上，借著對“程序+內(nèi)容”模型的考察，逐步完成“知識-思維”模型合理性的討論，可以期待在指導教育實踐和計算應(yīng)用兩個方面顯現(xiàn)出重要價值。

簡單說明，新模型兩要素間使用“-”而不是“+”，也有其意義?！俺绦?內(nèi)容”模型中“+”號使用的初衷，顯然是在說認識的過程是這兩者之和，明顯表現(xiàn)出二分法的認識傾向，而在“知識-思維”模型中，知識和思維是相互關(guān)聯(lián)、相伴而生并內(nèi)在一致的關(guān)系，因此，必須使用“-”而不是“+”。另外在呈現(xiàn)順序上，為何應(yīng)用“知識-思維”而不是“思維-知識”？首先，我們的討論終究是在“知識何以發(fā)生”問題基礎(chǔ)上展開的，理應(yīng)將知識放在前面，用于說明知識是思考問題的出發(fā)點和歸宿;其次，就指導教育實踐的需要而言，具體的教育必定是從知識開始的，如此表示可由知識通達思維乃至通達更加豐富教育內(nèi)涵的指向。

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